ABA-Institut
Caroline Peters
Formation et accompagnement autour de l’autisme
Développer les compétences d’interaction sociale, la communication et la participation — à partir de l’initiative de l’enfant
ADIS™ part de ce que l’enfant montre déjà. L’objectif n’est pas seulement qu’il réussisse lorsqu’un adulte le sollicite, mais qu’il communique, participe et apprenne progressivement davantage de sa propre initiative.
Fondée sur les principes scientifiques de l’analyse appliquée du comportement (ABA), la méthode les met en œuvre dans le jeu, les interactions quotidiennes, les apprentissages, l’école, la vie familiale et les situations de groupe, d’une manière naturelle, individualisée et relationnelle.
Le développement ne se commande pas. Il se cultive.
On ne fait pas grandir un arbre en tirant sur ses branches. On agit sur les conditions qui lui permettent de se développer : la lumière, l’eau, l’espace, le sol et le temps.
ADIS™ applique la même logique au développement de l’enfant. L’adulte n’essaie pas d’obtenir continuellement une réponse immédiate. Il observe et ajuste la relation, l’environnement, la difficulté, le rythme et les possibilités réelles d’agir.
Avant de demander à l’enfant de suivre davantage l’adulte, nous construisons son expérience d’être regardé, écouté et compris, ainsi que sa motivation pour interagir avec nous. L’adulte donne ainsi lui-même l’exemple de l’attention et de l’ajustement réciproques qu’il attendra plus tard de l’enfant.
Être écouté ne signifie pas tout obtenir. L’adulte reste responsable du cadre, de la sécurité et des limites. Mais il reconnaît ce que l’enfant exprime et lui montre que sa communication compte, y compris lorsque la réponse est « non » ou « pas maintenant ».
L’adulte ne cherche pas à devenir le moteur de l’action de l’enfant. Il cultive les conditions dans lesquelles l’enfant peut progressivement devenir acteur.
Faire progresser l’enfant à l’intérieur de ce qu’il fait déjà
La question n’est pas seulement : « Que vais-je lui apprendre aujourd’hui ? » Elle devient : « Dans l’activité qu’il choisit ou investit, comment puis-je créer les conditions qui lui permettront de progresser, de participer et d’apprendre ? »
quelles conditions permettront à l’enfant d’accéder aux renforçateurs naturels de l’activité ?
Partir de ce que l’enfant fait
Observer ce qu’il choisit, répète, refuse, regarde ou tente déjà, sans remplacer immédiatement son activité par celle que l’adulte avait prévue.
Ajouter à ce qu’il fait
Ajouter un geste, un effet, un mot, une mélodie, du matériel ou sa propre participation, sans prendre la direction de l’activité.
Faire soi-même, répéter, puis attendre
Si l’enfant ne fait encore rien avec le matériel ou ne connaît pas l’activité, l’adulte la réalise lui-même, sans demander d’imiter ni de répondre. Il répète une courte séquence, fait une pause et observe.
Façonner la suite
L’adulte répond à ce que l’enfant fait déjà, puis attend progressivement un peu plus afin de rendre possible une évolution vers une action plus claire, plus autonome ou plus sociale.
Ce ne sont pas quatre phases rigides. L’adulte circule entre ces mouvements selon l’enfant, l’activité et le moment.
Dans la pratique, il arrive souvent qu’un enfant découvre une action la première fois, la reconnaisse la deuxième et commence à anticiper ou à participer après quelques répétitions. « Trois fois » constitue un repère clinique utile, jamais une obligation : si l’enfant refuse, s’éloigne ou perd le lien, l’adulte simplifie, change ou s’arrête.
Attendre n’est donc pas ne rien faire. C’est créer une situation lisible, faire lorsque cela aide l’enfant à découvrir l’activité, puis laisser assez d’espace pour voir s’il s’en approche, y participe ou l’initie à son tour.
Quand l’enfant découvre d’abord l’action en dirigeant l’adulte
Au lieu de demander immédiatement à un enfant de s’allonger, se lever ou s’asseoir, l’adulte peut formuler la consigne pour lui-même — « Caroline, allonge-toi », « Debout », « Assis » — puis réaliser l’action.
L’enfant observe, puis commence à donner lui-même les consignes à l’adulte. Plus tard, dans le même jeu devenu familier et motivant, il peut demander à l’adulte de reprendre son rôle et suivre ces consignes avec plaisir.
L’apprentissage n’a pas commencé par l’obligation d’obéir. Il a commencé par une activité compréhensible, répétée et partagée, dans laquelle les mots produisaient des actions visibles.
Répondre n’est pas initier
Un enfant peut avoir appris une compétence sans encore savoir quand, pourquoi et comment l’utiliser de lui-même dans la vie réelle.
Je n’avais pas prévu de jouer à la brouette
La semaine dernière, je travaillais avec un garçon de cinq ans. Ses parents voulaient savoir comment jouer davantage avec lui et travailler aussi la communication.
À un moment, il s’est mis sur le ventre sur le dossier du canapé, la tête vers le bas. En le regardant, j’ai eu l’idée de faire la brouette. Sa maman m’a dit qu’ils n’avaient jamais fait cela ensemble.
Après un premier tour, il est retourné de lui-même au début du tapis et a mis sa jambe dans la main de sa maman. Il lui faisait comprendre qu’il voulait recommencer.
Tout est parti de quelque chose qu’il avait fait spontanément. Je n’avais pas prévu ce jeu. Je l’ai vu, nous sommes partis de là, et une nouvelle façon de communiquer avec sa maman est apparue.
Répondre correctement à une question ne signifie pas nécessairement penser à communiquer spontanément lorsqu’il y a quelque chose à partager.
Une réussite obtenue avec une consigne, un indice ou une guidance peut masquer le fait que l’aide de l’adulte est devenue indispensable.
ADIS™ cherche à ce que les compétences prennent place dans des situations qui ont une fonction et une signification pour l’enfant.
ADIS™ ne signifie pas :
ADIS™ aide à mieux décider quoi utiliser, quand, pourquoi et dans quelle mesure.
L’objectif n’est pas de supprimer les outils existants, mais d’éviter qu’ils deviennent plus présents que nécessaire lorsque l’enfant peut déjà observer, choisir, communiquer ou agir de lui-même.
Façonner des répertoires entiers, pas seulement une réponse précise
ADIS™ utilise le façonnement pour faire évoluer ce que l’enfant fait déjà. Il peut s’agir d’une demande particulière, mais aussi de familles entières de comportements — des classes de réponses — qui permettent d’entrer dans l’interaction et d’y prendre une place de plus en plus active.
Se rapprocher, rester auprès de l’autre, orienter son action vers lui ou revenir spontanément dans l’interaction.
Observer, prendre une part accessible, poursuivre une activité commune et contribuer réellement à ce qui se passe.
Choisir, commencer, demander, refuser, proposer, attirer l’attention ou tenter une nouvelle action sans attendre une consigne.
Faire évoluer une intention encore générale vers une action plus précise, efficace et compréhensible par des personnes qui connaissent moins l’enfant.
Maintenir le « fil invisible », accepter que l’autre ajoute ou modifie quelque chose et construire progressivement une véritable réciprocité.
Fournir un effort accessible, chercher une solution, recommencer et rester dans l’apprentissage lorsqu’une petite difficulté apparaît.
Ce qui peut être façonné dans chacune de ces classes
Par « qualité », nous n’entendons pas une forme plus conforme aux attentes de l’adulte. Nous regardons si l’action devient plus fonctionnelle, mieux ajustée à la situation et plus facilement comprise.
L’adulte ne décide donc pas toujours à l’avance de la forme exacte que prendra la prochaine réponse. L’enfant montre ce qui est possible aujourd’hui ; l’adulte sélectionne et renforce les approximations qui vont dans la direction recherchée.
Il veut sortir : quelle sera la prochaine étape ?
Un enfant déambule dans le hall près de ses chaussures. Parce que je le connais, je comprends qu’il veut probablement sortir, mais son intention ne serait pas encore claire pour une personne qui le connaît moins.
Lorsqu’il s’arrête devant ses chaussures et les regarde, je peux déjà répondre : c’est une approximation plus précise. Lorsque ce comportement devient régulier, j’attends un peu plus. Il touche alors ses chaussures. Je dis « Sortir » et j’agis, sans lui demander de répéter le mot.
Nous n’attendons pas dès le départ la demande la plus élaborée. Nous répondons à ce qui existe, puis nous déplaçons progressivement le seuil en fonction de ce que l’enfant est réellement prêt à faire.
Construire les bases qui permettent de participer à un groupe
Prendre des initiatives n’est pas l’opposé de suivre l’autre. C’est la première partie d’une relation réciproque : l’enfant découvre d’abord que ses actions ont un effet et que l’autre l’écoute ; il peut ensuite devenir plus disponible pour écouter, suivre et s’ajuster à son tour.
L’adulte reconnaît les choix, les refus, les gestes, les actions et les premières initiatives.
La relation devient prévisible, utile et agréable ; l’enfant cherche davantage le partenaire.
L’enfant prend l’initiative de faire continuer, modifier ou commencer une activité.
Il maintient le lien lorsque l’autre ajoute une idée, varie le jeu ou lui confie une petite contribution.
Il peut observer les autres, attendre, accepter une limite et tenir un rôle accessible dans une activité commune.
Cette évolution n’est ni rigide ni identique dans toutes les situations. Un enfant peut déjà attendre dans une activité très motivante et avoir encore besoin d’être rejoint dans une autre.
La question n’est donc pas seulement : « Est-il prêt pour le groupe ? » Elle devient : quel groupe, avec quelle activité, quelle durée, quel rôle et quel accompagnement lui est accessible aujourd’hui ?
En groupe, l’objectif n’est pas que le professionnel sollicite continuellement chaque enfant pour maintenir sa participation. Il organise une activité compréhensible, avec des rôles réellement utiles. L’activité peut continuer pendant qu’un enfant observe, se rapproche ou fait une pause ; l’adulte ajuste les conditions afin que l’entrée dans le groupe devienne possible.
« C’est comme s’il avait peur de tomber dans un piège. »
Pendant une réunion Zoom, nous regardions une vidéo de Theo avec sa maman. Avant, ses parents lui donnaient beaucoup d’instructions. Ils avaient commencé à attendre davantage, mais le vrai plaisir dans le jeu n’était pas encore vraiment là.
« S’il aime ça et qu’il participe, alors nous allons de nouveau lui demander quelque chose en plus. »
Pendant que nous en parlions, Theo a pris sa maman par la main et l’a emmenée dans la chambre. Elle l’a suivi. Ils ont commencé à jouer avec une couette. Il riait. Elle riait. Ils ont recommencé plusieurs fois.
La différence, cette fois, c’est qu’il n’y avait rien à obtenir de lui ensuite. Pas de question cachée derrière le jeu. Pas de nouvelle demande parce qu’il participait.
Une question que je me pose souvent : l’enfant peut-il participer sans que sa participation devienne immédiatement le début d’une nouvelle consigne ?
Rendre l’environnement visible et accessible
ADIS™ ne demande pas seulement à l’enfant de prendre davantage d’initiatives. Elle organise l’environnement pour que ces initiatives puissent réellement apparaître.
Voir, choisir, commencer
Autant que possible, et lorsque cela peut se faire en sécurité, les jeux, objets et activités susceptibles d’intéresser l’enfant sont visibles, repérables et accessibles.
L’enfant peut regarder autour de lui, s’approcher, choisir, prendre un objet, commencer une activité ou poursuivre une idée sans attendre que l’adulte lui propose quoi faire.
Dans un établissement, cela peut être très concret : des meubles bas, des bacs transparents, un matériel rangé de façon lisible et des activités que l’enfant peut prendre puis ranger lui-même.
Moins deviner, mieux comprendre
Lorsque l’enfant peut aller vers ce qui l’intéresse, son action donne déjà une information précieuse sur son intention. L’adulte a moins besoin de deviner, de questionner ou de présenter successivement plusieurs possibilités.
Le matériel visible devient ainsi un support d’initiative, mais aussi un support de communication.
L’enfant peut montrer plus directement ce qu’il veut, commencer seul et solliciter l’autre lorsque sa participation devient réellement utile.
Un environnement accessible ne sert pas seulement l’autonomie. Il rend les intentions de l’enfant plus visibles.
Lorsque l’enfant découvre qu’il peut choisir, commencer et solliciter plus directement, certains comportements qui servaient jusque-là à mettre l’adulte en mouvement pour qu’il cherche, devine ou propose peuvent progressivement perdre leur utilité.
Avant d’augmenter l’aide directe, ADIS™ cherche d’abord à réduire la difficulté de la tâche, à ajuster le matériel ou à aménager les conditions pour que l’enfant puisse agir davantage par lui-même.
Trois piliers donnent la direction
Connexion
Créer une relation dans laquelle l’enfant se sent vu, compris et en sécurité, afin que l’interaction puisse devenir accessible, prévisible et motivante.
Communication
Observer, reconnaître et soutenir les formes de communication déjà présentes — le regard, le corps, les gestes, les actions, les vocalisations et les mots — puis les enrichir progressivement.
Corégulation
S’ajuster l’un à l’autre pour rester engagés, agir ensemble, faire face aux difficultés et poursuivre une activité ou un apprentissage partagé.
La communication commence avant les mots
Avant de choisir un outil ou d’attendre une forme parfaite, ADIS™ commence par observer comment l’enfant communique déjà spontanément.
Partir de l’intention déjà présente
Un déplacement vers un objet, une main tendue, un regard, un retrait, un son ou une action peuvent déjà demander, refuser, attirer l’attention, commenter ou signaler une difficulté.
L’adulte apprend à reconnaître ces initiatives dans leur contexte, à les prendre au sérieux et à y répondre de manière cohérente.
Façonner jusqu’à ce que l’intention devienne claire
L’enfant n’a pas besoin de produire immédiatement une forme prédéterminée. Par façonnement, une initiative encore générale peut progressivement devenir plus précise, plus efficace et plus facilement compréhensible par d’autres personnes.
Donner à quelqu’un un objet que l’on n’arrive pas à ouvrir, repousser ce que l’on refuse, apporter un ballon ou emmener quelqu’un vers une activité sont des formes de communication dont le sens peut devenir évident dans la situation.
Abaisser le seuil pour communiquer
Pour ADIS™, la question n’est pas seulement : « l’enfant sait-il communiquer ? » Elle est aussi : combien d’effort doit-il fournir pour le faire ?
Plus une communication demande d’étapes, plus le seuil à franchir avant de prendre une initiative est élevé. La communication primaire est souvent immédiatement disponible : l’enfant n’a pas besoin d’interrompre ce qu’il fait, de chercher un support, d’ouvrir une application ou de parcourir plusieurs catégories avant de pouvoir agir sur son environnement.
Le corps, l’action et le contexte sont déjà disponibles.
L’intention peut être exprimée au moment même où elle apparaît.
Lorsque l’entourage comprend et répond, l’enfant constate immédiatement l’effet de sa communication.
Un constat de pratique : lorsque des enfants savent à la fois utiliser un outil de CAA et une communication primaire devenue claire, Caroline Peters observe qu’ils privilégient très largement la communication primaire pour les intentions qu’ils peuvent exprimer ainsi. Non parce que l’outil ne fonctionne pas, mais parce que cette voie est souvent plus directe et demande moins d’effort.
Les outils de CAA gardent toute leur valeur lorsqu’ils permettent d’exprimer ce que le corps et la situation ne permettent pas de montrer facilement.
Les mots enrichissent la communication primaire — ils ne la remplacent pas
La communication primaire reste disponible même lorsque l’enfant parle. S’il ne retrouve momentanément plus un mot, il peut revenir à une action ou à un geste pour rendre son intention visible. L’adulte peut alors mettre le mot dessus et l’aider à le retrouver.
Un enfant qui perd momentanément ses mots ne perd pas pour autant sa capacité à communiquer.
« Mais comment je sais ce qu’il veut ? »
Une professionnelle qui rencontrait Ethan pour la première fois m’a demandé : « Je veux bien jouer avec lui, mais comment je sais ce qu’il veut ? »
Dans l’heure qui a suivi, Ethan l’a tirée vers le sol, est monté sur son dos et lui a fait comprendre qu’il voulait jouer à cheval. Personne ne lui avait appris un geste pour demander cela.
Son corps, son action et la situation suffisaient pour comprendre son intention.
Produire une demande ne signifie pas toujours exprimer une intention
Certains enfants ont appris à prononcer un mot, faire un signe ou sélectionner un pictogramme pour demander. Pourtant, il arrive que cette forme soit produite sans véritable ajustement à l’interlocuteur, sans attendre ce qui se passe ensuite, ou simplement parce que l’enfant a appris que c’est ce que l’adulte attend de lui.
Il arrive aussi qu’un enfant demande un objet ou une activité qui ne correspond pas réellement à ce qu’il cherche à ce moment-là. ADIS™ s’intéresse donc moins à la forme correcte de la demande qu’à sa fonction : qu’est-ce que l’enfant cherche réellement à exprimer, obtenir, refuser ou partager ?
L’objectif n’est pas seulement que l’enfant sache « demander ». C’est que sa communication corresponde de mieux en mieux à ce qu’il veut réellement exprimer.
Et la CAA ?
ADIS™ n’est ni pour ni contre un mode de communication particulier. Gestes, signes, photographies, pictogrammes, applications ou autres moyens de communication alternative et améliorée peuvent être précieux lorsqu’ils élargissent ce que l’enfant peut exprimer.
Lorsqu’une intention porte sur quelque chose qui n’est pas présent ou difficile à montrer — une personne, un lieu, une activité à venir ou un choix très spécifique — des photographies, pictogrammes, mots ou autres supports peuvent compléter la communication. Ils peuvent être placés là où ils ont naturellement du sens : près de la porte pour des lieux où aller, près du réfrigérateur pour certains aliments, ou à proximité du matériel concerné.
Le principe reste simple : si l’enfant peut déjà se faire comprendre clairement par une action simple, ADIS™ ne rend pas cette communication plus complexe qu’elle ne doit l’être. L’outil complète ce que l’enfant ne peut pas facilement montrer ; il n’a pas besoin de remplacer ce qui fonctionne déjà spontanément.
Lorsque l’adulte modélise des mots ou des phrases sur un outil de CAA, il reste attentif à l’intention réelle de l’enfant. L’objectif n’est pas que l’enfant reproduise une phrase parce qu’elle vient d’être montrée, mais que l’outil lui permette d’exprimer davantage ce qu’il veut, ne veut pas, pense ou cherche à partager.
La question de repère : l’outil aide-t-il l’enfant à exprimer ce qu’il veut réellement, ou l’adulte finit-il par piloter la communication à sa place ?
Une communication qui se comprend dans l’action
La communication primaire n’est pas pensée comme un code privé que seuls les proches de l’enfant sauraient déchiffrer. Le façonnement cherche au contraire des formes suffisamment claires pour que leur sens soit compréhensible dans la situation.
Deux enfants qui ne parlent pas la même langue peuvent ainsi se proposer du matériel, inviter l’autre à participer, refuser, attendre ou modifier leur action en fonction de ce que fait l’autre.
Regardez la vidéo : il n’est pas nécessaire de traduire chaque geste pour comprendre ce que l’enfant cherche à faire avec l’autre.
Quand communiquer devient plus simple, certains comportements deviennent moins nécessaires
Un comportement qui permet d’obtenir, d’éviter, de refuser ou de faire agir l’entourage peut avoir acquis une fonction de communication. Pour qu’une autre forme puisse réellement le remplacer, elle doit être suffisamment simple, rapide et efficace pour l’enfant.
L’enfant obtient une réaction de l’entourage, une activité, de l’aide ou de la distance.
L’enfant peut montrer son intention avec une action ou un geste qui demande très peu d’effort.
Lorsque la nouvelle communication est comprise et produit le même effet, certains comportements deviennent progressivement moins utiles.
Donner un pot que l’on n’arrive pas à ouvrir peut demander moins d’effort que crier, frapper le pot ou attendre que l’adulte devine. Repousser clairement une activité peut être plus simple que devoir escalader un refus jusqu’à ce que l’environnement comprenne.
L’objectif n’est pas de supprimer un comportement à tout prix. Il est de comprendre ce qu’il permet aujourd’hui à l’enfant d’obtenir ou d’éviter, puis de construire une façon plus directe de produire le même effet lorsque cela est possible.
Avant d’agir : le Bloc Zéro
Être présent avant de vouloir faire.
L’adulte ralentit, observe et reste disponible. Il tolère le silence et les temps d’attente, sans chercher immédiatement à remplir l’espace par une question, une consigne, une explication ou une correction.
Il apprend aussi à reconnaître ses propres automatismes : guider trop vite, poser une question dont il connaît déjà la réponse, montrer ce qu’il faut faire ou intervenir avant d’avoir vu ce que l’enfant aurait fait de lui-même.
Observer avant d’intervenir permet de voir ce qui est déjà là.
Quatre blocs pour observer, agir et ajuster
Les blocs ne sont ni des étapes successives ni quatre techniques isolées. Ils donnent aux professionnels des repères communs pour choisir quand attendre, intervenir, ajuster et soutenir la suite.
Les fiches pédagogiques complètes sont travaillées pendant les formations ADIS™. Cette présentation publique en montre volontairement seulement un aperçu.
Des repères concrets qui rendent ADIS™ reconnaissable
ADIS™ s’incarne dans des repères très concrets, observables dans la manière dont l’adulte attend, ajuste, parle, joue, soutient la communication et construit des situations réellement accessibles à l’enfant.
Le fil invisible
ADIS™ aide l’adulte à sentir s’il existe, dans l’instant, un véritable fil partagé entre lui et l’enfant. Quand ce fil se relâche, l’adulte ne cherche pas immédiatement à relancer, commenter ou guider davantage.
Il peut suspendre momentanément sa parole, son geste ou son action, puis reprendre lorsque l’enfant redevient disponible à la relation, à l’activité ou à l’attention partagée. Cette pause n’est pas utilisée comme un test ou comme une attente destinée à provoquer une réponse précise.
Ce repère aide à respecter le rythme de l’enfant, à éviter les sollicitations inutiles et à rendre l’interaction plus lisible, plus douce et plus ajustée.
Ce repère aide également l’enfant à attribuer de l’importance à la parole de l’adulte et à observer son environnement.
Les petites unités de jeu
ADIS™ s’appuie souvent sur de courtes interactions simples, répétitives, prévisibles et motivantes. Ces petites unités permettent à l’enfant d’anticiper, d’oser participer, puis d’initier progressivement davantage par lui-même.
Les phrases répétitives, rythmiques ou mélodiques
Le rythme, la répétition et parfois la mélodie rendent l’interaction plus reconnaissable. Ils aident l’enfant à comprendre, anticiper et entrer dans l’échange. L’adulte ne s’arrête pas artificiellement au milieu d’une phrase pour obtenir une réponse : les éventuelles complétions apparaissent progressivement à partir de la familiarité, du plaisir et de l’anticipation.
Les livres, chansons, gestes et photographies
Albums, objets, figurines, comptines, gestes et photos sont utilisés comme supports vivants d’attention partagée, de compréhension, de jeu et de communication. Ils permettent de construire une interaction qui a du sens.
Saisir les opportunités d’enseignement qui se présentent naturellement
Repérer les moments d’apprentissage qui se présentent naturellement pendant le jeu et l’interaction : observer, anticiper, initier, résoudre un problème, demander de l’aide, persévérer, communiquer ou essayer une nouvelle stratégie. L’adulte apprend à reconnaître ces occasions et à les soutenir.
Construire une participation authentique
Participer vraiment, c’est avoir un rôle accessible, utile et nécessaire à ce qui se passe. Dans une activité partagée, l’action de l’enfant contribue réellement au résultat : s’il cesse de participer, quelque chose change dans l’activité commune.
Réduire la difficulté avant d’augmenter l’aide
Lorsque l’enfant n’y arrive pas, ADIS™ cherche d’abord à simplifier la tâche, ajuster le matériel ou modifier les conditions. L’objectif est de rendre l’action possible sans faire à la place de l’enfant ni installer une dépendance à l’aide de l’adulte.
Suivre la motivation et le niveau développemental de l’enfant
ADIS™ part autant que possible des activités que l’enfant choisit et investit réellement, car sa motivation indique souvent où il est disponible pour entrer dans l’apprentissage. Mais l’adulte tient aussi compte de son niveau développemental social, émotionnel, communicatif et cognitif, plutôt que de son seul âge chronologique. Il ajuste la difficulté, le rythme, les attentes et sa propre présence pour lui permettre d’avancer sans le placer en échec ni faire à sa place.
Les questions de repère ADIS™
Avant d’ajouter une consigne, une aide ou une explication, quelques questions permettent de revenir à l’observation et de guider l’ajustement.
Ce qui rend ADIS™ reconnaissable, c’est la manière dont l’adulte observe, attend, soutient, façonne et construit l’interaction à partir de ce que l’enfant montre déjà.
Observer ce que le comportement produit dans l’interaction
Dans ADIS™, un comportement répétitif ou stéréotypé n’est pas interprété d’emblée comme de l’autostimulation ou de l’autorégulation. L’adulte formule des hypothèses et observe ce qui change selon la situation.
Se réguler
Certains comportements peuvent aider l’enfant à diminuer une tension, gérer une émotion forte, réduire son anxiété ou rechercher une expérience sensorielle particulière. Dans ce cas, l’objectif n’est pas de les faire disparaître simplement parce qu’ils sont répétitifs.
Mettre l’adulte à distance
Chez certains enfants, le comportement apparaît ou augmente lorsque des adultes s’approchent, questionnent, donnent des consignes ou multiplient les demandes. Il peut alors contribuer à obtenir davantage de distance ou à faire cesser les sollicitations.
Mettre l’adulte en mouvement
Dans d’autres situations, le comportement amène l’entourage à chercher ce que l’enfant pourrait vouloir, à proposer des activités ou à apporter différents objets. Il peut alors avoir acquis une fonction sociale très large, proche d’une demande encore peu différenciée.
La question ADIS™ n’est donc pas d’abord : « Comment faire cesser ce comportement ? » mais : « Que permet-il aujourd’hui à l’enfant d’obtenir, d’éviter ou de communiquer ? »
Selon ce que l’on observe, l’adulte peut reconnaître un refus, diminuer les sollicitations, rendre l’environnement plus accessible, réduire la difficulté d’une tâche ou façonner une communication plus directe.
Lorsque le comportement a une fonction de communication, la solution alternative doit être réellement concurrentielle : facile à produire, rapidement comprise et efficace. C’est précisément pourquoi la communication primaire peut parfois remplacer rapidement certains comportements-problèmes : elle peut demander aussi peu, voire moins, d’effort que le comportement qu’elle remplace.
Le renforcement est dans l’effet de l’action
ADIS™ utilise le renforcement, mais n’organise pas l’apprentissage autour de récompenses extérieures sans lien avec l’activité. La conséquence recherchée est, autant que possible, directement liée à ce que l’enfant vient de faire.
comment organiser la situation pour que l’enfant puisse entrer en contact avec ce que l’activité offre naturellement — le plaisir, l’effet de son action, la réussite, la réaction de l’autre, la poursuite du jeu ou l’avancement d’un projet commun ?
L’enfant donne un pot qu’il n’arrive pas à ouvrir : le pot s’ouvre. Il emmène quelqu’un vers une activité : la personne le suit. Sa communication produit immédiatement un effet compréhensible.
Il pose une pièce, porte un objet, verse, construit ou contribue à une action commune : sa participation modifie réellement ce qui se passe. Le résultat de l’action devient lui-même renforçant.
Réussir, résoudre un problème, faire rire quelqu’un, poursuivre un jeu ou constater qu’une action produit l’effet recherché donnent du sens à l’apprentissage.
Suivre la motivation et rendre l’activité accessible
ADIS™ part de ce qui intéresse déjà l’enfant et construit l’apprentissage à l’intérieur de cette activité. Le plaisir du jeu, l’effet de l’action, la réussite, l’accès à ce que l’enfant cherchait et la réaction de l’autre peuvent alors soutenir naturellement la suite.
Lorsque l’intérêt n’apparaît pas encore, l’adulte peut rendre l’activité plus visible, plus simple et plus prévisible. Il peut la faire lui-même, répéter une courte séquence, puis attendre. Il ne suppose pas que l’enfant devrait déjà en comprendre la valeur.
Ne pas sauter les étapes développementales
Un renforçateur extérieur peut augmenter rapidement un comportement. Mais l’enfant peut alors accomplir une action qui n’a pas encore de sens pour lui, ou pour laquelle il n’est pas encore prêt sur le plan développemental, uniquement afin d’accéder ensuite à une récompense sans lien avec l’activité.
En évitant d’organiser l’apprentissage autour de la guidance physique et de récompenses extrinsèques, l’adulte doit partir de ce que l’enfant fait, de ce qu’il peut faire et de ce qu’il est prêt à faire aujourd’hui. Il ne peut pas masquer artificiellement l’absence de motivation ou de compréhension ; il doit accepter le point de départ réel et construire la suite à partir de là.
ADIS™ ne supprime donc pas le renforcement : elle cherche à le replacer dans les conséquences naturelles de l’action, de la communication, de la réussite et de la participation. Le but n’est pas que l’enfant fasse vite quelque chose pour obtenir ensuite ce qu’il veut, mais que l’activité, la relation et l’effet de ses propres actions acquièrent eux-mêmes de la valeur.
Une même situation, plusieurs principes ADIS™
L’enfant rencontre une difficulté avec un paquet. Plusieurs comportements ont jusque-là pu avoir pour effet de mettre l’adulte en mouvement pour l’aider. Je n’ajoute ni consigne, ni guidance physique, ni récompense extérieure : j’attends.
Lorsqu’il me donne finalement le paquet, son intention devient claire. Je l’ouvre immédiatement. Le résultat qu’il cherchait — l’ouverture du paquet — est lui-même le renforçateur.
Une communication simple et précise devient ainsi une alternative fonctionnelle aux comportements plus généraux utilisés auparavant.
Attendre · Communiquer · Effet naturel · Façonner
Fondée sur les principes scientifiques de l’ABA
ADIS™ mobilise des principes issus de l’analyse appliquée du comportement, mais les organise dans une posture d’observation et d’ajustement centrée sur ce que l’enfant montre dans des situations naturelles.
Voir les fondements scientifiques de la méthode →
L’adulte soutient progressivement les approximations qui permettent à l’enfant de communiquer, jouer, participer et agir de manière plus claire, efficace et autonome.
Que se passe-t-il lorsqu’on pose beaucoup de questions pendant le jeu ?
Dans son mémoire de MSc en Applied Behaviour Analysis, Caroline Peters a comparé chez cinq enfants autistes des périodes de jeu avec questions fréquentes, commentaires au même rythme ou interaction neutre. Chez quatre enfants sur cinq, la condition avec questions fréquentes était associée à moins d’interactions sociales et à moins de langage spontané que la condition neutre.
Ces résultats ont contribué à sa réflexion sur une pratique très courante : vouloir faire communiquer davantage l’enfant en multipliant les questions peut parfois laisser moins d’espace à son initiative.
Cette étude de MSc éclaire un principe de travail ; elle ne constitue pas une étude d’efficacité de la méthode ADIS™ dans son ensemble. ADIS™ en tant que méthode intégrée n’a pas encore fait l’objet d’une évaluation d’efficacité spécifique.
« Oui, mais… »
Ce sont des questions que les professionnels posent souvent lorsqu’ils découvrent ADIS™. Elles permettent de préciser ce que la méthode cherche — et ce qu’elle ne cherche pas.
À quels âges et pour quels profils ADIS™ est-elle particulièrement adaptée ?
ADIS™ est particulièrement adaptée aux enfants qui se trouvent encore dans les premières étapes de leur développement, notamment lorsque les priorités concernent la communication, le jeu, l’interaction sociale, l’initiative, la participation et l’autonomie au quotidien.
En pratique, cela correspond souvent à un niveau développemental situé approximativement entre 0 et 7 ans dans les domaines concernés, indépendamment de l’âge chronologique de l’enfant.
ADIS™ peut donc être utilisée aussi bien avec de très jeunes enfants qu’avec des enfants plus âgés dont certaines compétences fondamentales restent en cours de développement.
Elle est particulièrement pertinente lorsque l’enfant apprend encore à :
communiquer spontanément, agir sans attendre systématiquement une consigne, jouer et interagir avec d’autres, participer aux activités quotidiennes, résoudre de petits problèmes et utiliser ses compétences de manière plus autonome.
Lorsque les priorités deviennent principalement scolaires ou académiques, ADIS™ peut rester utile comme cadre d’observation et d’interaction, mais elle n’a pas vocation à remplacer les méthodes spécifiques d’enseignement scolaire.
L’âge chronologique importe moins que l’endroit où l’enfant se trouve dans son développement.
Oui, mais si l’enfant communique avec des gestes, les autres vont-ils le comprendre ?
Le but n’est justement pas de créer un code personnel que seuls quelques adultes connaissent. ADIS™ façonne la communication jusqu’à ce que l’intention devienne suffisamment claire dans la situation pour être comprise par d’autres personnes.
Repousser quelqu’un pour lui faire comprendre qu’il doit s’éloigner, mettre dans sa main un objet que l’on n’arrive pas à ouvrir, apporter un ballon et se placer face à lui ou emmener quelqu’un vers une activité sont des formes dont le sens peut devenir directement lisible dans le contexte.
Lorsque le signal reste ambigu, il est façonné davantage ou complété par des mots, photographies, pictogrammes ou autres moyens de CAA. Et lorsque les mots ne sont momentanément plus disponibles, l’enfant peut toujours revenir à cette base corporelle et fonctionnelle pour se faire comprendre.
Oui, mais comment peut-il demander quelque chose qui n’est pas présent ?
Les enfants peuvent parfois utiliser spontanément un objet ou une action pour faire référence à quelque chose d’absent : apporter un casque pour demander une sortie à vélo, par exemple. Lorsque cela ne suffit pas, photographies, pictogrammes, signes, mots ou autres outils de CAA peuvent compléter la communication.
ADIS™ cherche alors à rendre ces supports facilement accessibles et logiques dans l’environnement, afin qu’ils prolongent une intention de l’enfant au lieu de remplacer cette intention.
Oui, mais s’il sait utiliser une tablette ou des pictogrammes, pourquoi ne pas lui demander de les utiliser ?
Parce que savoir utiliser un outil ne signifie pas qu’il soit toujours le moyen le plus simple au moment où l’enfant veut communiquer. Dans la pratique de Caroline Peters, des enfants capables d’utiliser à la fois une CAA et leur communication primaire choisissent très largement cette dernière lorsqu’elle suffit à exprimer leur intention.
ADIS™ laisse donc plusieurs voies disponibles. Si une action simple permet d’être compris immédiatement, elle est reconnue comme communication. Si l’enfant veut parler de quelque chose d’absent, d’abstrait ou de très spécifique, l’outil de CAA peut alors lui donner des possibilités supplémentaires.
Oui, mais ne faut-il pas lui apprendre d’abord quelques mots ou gestes précis ?
ADIS™ ne commence pas par une liste standard de « premiers mots » ou de « premiers gestes ». Elle commence par les intentions déjà présentes. L’enfant tend une boîte fermée : l’adulte peut dire « Ouvre » et l’ouvrir. Il prend la poignée de la porte : l’adulte peut dire « Sortir ».
Le mot vient donner une forme plus claire à une communication qui existe déjà. Il n’est pas exigé comme condition préalable pour être compris.
Oui, mais parfois il faut quand même qu’il fasse ce qu’on lui demande, non ?
Bien sûr, certaines limites sont incontournables, notamment pour la santé, la sécurité ou la protection d’autrui. Respecter la communication et le refus ne signifie pas supprimer toute limite ni toute attente.
En revanche, lorsqu’une situation n’est pas incontournable, le refus donne une information. L’adulte peut se demander si la difficulté est trop élevée, si le moment est mal choisi, si l’activité a du sens ou si une autre façon de participer est possible. L’objectif est de développer la participation, pas de gagner une lutte autour de la tâche.
Oui, mais en groupe, on ne peut pas toujours attendre.
Attendre ne signifie pas immobiliser tout le groupe jusqu’à ce qu’un enfant réagisse. L’activité peut continuer avec les autres. Un enfant peut observer à distance, faire une pause, se rapprocher puis rejoindre l’activité lorsqu’une possibilité de participation devient accessible et motivante.
En groupe, l’adulte travaille surtout sur les conditions d’entrée dans l’activité : un rôle simple, compréhensible et réellement utile, plutôt qu’une multiplication des consignes adressées à chaque enfant.
Oui, mais les stéréotypies ne servent-elles pas surtout à s’autoréguler ?
Parfois, oui. Elles peuvent accompagner l’autorégulation, l’anxiété, la fatigue, l’excitation ou une recherche sensorielle. Mais ADIS™ évite de leur attribuer automatiquement cette fonction.
L’adulte observe aussi leur dimension sociale éventuelle : le comportement augmente-t-il lorsque des demandes apparaissent ? Diminue-t-il lorsque l’enfant est laissé tranquille ? Amène-t-il l’entourage à proposer des activités ou à chercher ce que l’enfant veut ? Ces observations permettent de formuler une hypothèse plus précise avant d’intervenir.
Oui, mais sans récompense extérieure, qu’est-ce qui renforce l’apprentissage ?
Ce que l’action produit. L’enfant donne un objet fermé : il est ouvert. Il apporte une balle : le jeu commence. Il contribue à une activité : quelque chose avance. Il communique : l’autre personne répond.
Il s’agit bien de renforcement, mais la conséquence est directement liée au comportement et à la situation. ADIS™ cherche ainsi à ce que le plaisir, la réussite, l’effet produit et la relation deviennent eux-mêmes suffisamment importants pour soutenir la participation.
Cela ne signifie pas que les renforçateurs externes sont incapables d’augmenter un comportement. Le choix méthodologique d’ADIS™ est de ne pas en faire le moteur de l’activité, afin de développer des compétences que l’enfant utilise aussi lorsque cette récompense extérieure n’est pas présente.
Ce choix évite également de faire produire trop tôt une action qui n’a pas encore de sens pour l’enfant, uniquement parce qu’elle donne accès à une récompense sans lien avec la situation. Sans cette motivation artificiellement ajoutée, l’adulte doit partir du niveau réel de l’enfant et construire les étapes intermédiaires au lieu de les sauter.
Oui, mais s’il ne sait pas faire seul, il faut bien l’aider ?
Oui. ADIS™ ne consiste pas à laisser l’enfant seul face à une difficulté. Mais avant d’augmenter l’aide directe, l’adulte cherche d’abord à réduire la difficulté de la tâche, simplifier le matériel ou aménager l’environnement.
Si une aide reste nécessaire, elle est ajustée au minimum utile puis réduite progressivement, afin que l’aide de l’adulte ne devienne pas la condition indispensable pour agir.
L’objectif n’est pas que l’enfant ait toujours moins besoin d’aide. L’objectif est que l’aide de l’adulte ne devienne pas la condition pour agir.
Découvrir ADIS dans la pratique
Comprendre les principes est une première étape. Apprendre à observer ce qui se passe réellement, à choisir quand attendre ou intervenir et à ajuster sa pratique demande de travailler à partir de situations concrètes.
Les formations ADIS™ s’appuient largement sur des vidéos, des situations réelles et l’analyse des micro-ajustements de l’adulte.
Cette présentation publique résume les principes essentiels de la méthode ADIS™. Elle ne constitue ni un protocole complet, ni un support de formation, de supervision ou de certification.
AUTISME · OUDERS · PROFESSIONALS
Waar ouders en kinderen weer met elkaar spelen en van elkaar leren
Je kind kan veel geleerd hebben en toch thuis wachten tot jij hem op gang helpt. Ik help ouders en professionals om anders te kijken naar contact, communicatie, initiatief en samenspel — zodat een kind steeds meer zelf kan gaan meedoen.
EEN VRAAG DIE VEEL VERANDERT
Wat doet je kind nog wanneer jij even stopt?
Niet om hem te testen. Maar om te ontdekken wat hij zelf opmerkt, kiest, probeert, vraagt of communiceert wanneer jij niet voortdurend de motor van de interactie bent.
MISSCHIEN HERKEN JE DIT
Je kind leert veel. Maar thuis blijft het moeilijk.
Je doet wat wordt geadviseerd. Je helpt, legt uit, oefent en stuurt bij. Toch lukt spontaan contact, spelen of communiceren nog niet zoals je hoopt. En juist in heel gewone situaties merk je hoeveel invloed dat op jullie leven heeft.
- Hij kan woorden gebruiken, maar vertelt of vraagt weinig uit zichzelf.
- Hij kan een taak uitvoeren, maar wacht tot iemand zegt wat hij moet doen.
- Samen spelen lukt maar kort of loopt snel vast.
- Je merkt dat je steeds meer vragen stelt, helpt of voordoet.
- Gewone gezinsmomenten kosten steeds meer energie.
- Je vraagt je af hoe je hem kunt helpen zonder alles over te nemen.
Maar ook: merkt hij het zelf op, begint hij zelf en gebruikt hij wat hij kan wanneer niemand hem eerst op weg helpt?
HOE DAT ER THUIS UIT KAN ZIEN
Niet in een oefenruimte, maar gewoon midden in het leven
Vaak zijn het niet de grote leerdoelen waar ouders het meeste last van hebben. Het zijn de gewone momenten waarop alles ineens vastloopt — terwijl je weet dat je kind eigenlijk veel meer kan dan er op dat moment uitkomt.
Als één detail alles bepaalt
Misschien ga je liever niet meer samen naar de supermarkt omdat het bij de kassa kan escaleren. Of bak je geen pannenkoeken meer samen, omdat een onverwachte verandering in het vaste ritueel de vorige keer eindigde met de beslagkom op de grond.
Misschien stapt hij pas in de auto wanneer híj de deur mag openen of het adres mag invoeren.
Je wilt samen spelen, maar komt er niet tussen
Je gaat naast hem zitten omdat je graag contact wilt. Hij loopt weg. Of hij speelt lange tijd met hetzelfde materiaal, maar jouw poging om mee te doen maakt het spel juist moeilijker.
Misschien komen vriendjes minder vaak, omdat samen speelgoed delen telkens te veel spanning geeft. Langzaam wordt het gezinsleven kleiner.
Hij kan praten — en toch begrijpt niemand hem
Een kind kan woorden hebben of een communicatietablet gebruiken en toch grote moeite hebben om uit zichzelf duidelijk te maken wat hij wil, wat er misgaat of waarom hij zo gefrustreerd raakt.
Soms wordt een tablet voor van alles gebruikt, behalve voor het gesprek waarvan je juist zo gehoopt had dat het daardoor makkelijker zou worden.
ANDERS KIJKEN NAAR ONTWIKKELING
Minder snel sturen geeft ruimte om meer te zien
Minder doen betekent niet dat je niets doet. Je observeert nauwkeuriger, past de situatie aan en helpt precies genoeg om een kind weer zelf verder te laten gaan.
Begin bij wat er al is
Kijk eerst naar wat je kind zelf laat zien: een blik, beweging, geluid, handeling, voorkeur, weigering of klein initiatief.
Maak het haalbaar
Als hij wil maar niet verder komt, kijk dan niet alleen naar wat je hem kunt vertellen. Verander de taak, het materiaal of de omgeving.
Laat zijn handelen effect hebben
Communicatie en initiatief krijgen betekenis wanneer een kind merkt: wat ik doe verandert werkelijk wat er tussen ons gebeurt.
DE METHODE ACHTER MIJN WERK
ADIS™
De manier van werken die door mijn boek, ouderbegeleiding en professionele trainingen loopt, heb ik geformaliseerd in ADIS™: een ontwikkelingsgerichte methode, gebaseerd op wetenschappelijke principes uit de toegepaste gedragsanalyse (ABA), toegepast in natuurlijke situaties.
Verbinding
Contact waarin een kind zich gezien en begrepen voelt en waarin samenzijn toegankelijk en betekenisvol wordt.
Communicatie
Zien wat een kind al uitdrukt en hem helpen steeds duidelijker en zelfstandiger invloed uit te oefenen op zijn omgeving.
Coregulatie
Samen afstemmen, bijdragen, problemen oplossen en een activiteit werkelijk met elkaar dragen.
Afwachten & Toevoegen
Ruimte geven en alleen toevoegen wat nodig is.
Duiden & Doen
Betekenis geven aan wat hij laat zien en passend reageren.
Interactie & Samen doen
Activiteiten creëren waarin jullie allebei werkelijk bijdragen.
Selecteren & Volgen
Vertrekken vanuit wat ontstaat en verder bouwen op kleine ontwikkelingsstappen.
KIES WAT BIJ JULLIE PAST
Waar wil je beginnen?
Je hoeft niet meteen een intensief traject te starten. Kies de vorm die past bij wat jij nu wilt leren of veranderen.
Het boek
Zo doet je kind met autisme weer mee is een praktische aanpak voor ouders, leerkrachten en zorgprofessionals over contact, initiatief, communicatie, spel en dagelijkse participatie.
Bekijk het boek
Voor ouders
Oudercursus
In een kleine groep leer je kijken naar korte videofragmenten uit jullie dagelijks leven. Je ontdekt welke kleine veranderingen thuis meer ruimte kunnen geven voor contact, communicatie en initiatief.
Bekijk de oudercursusIntensieve begeleiding
Voor gezinnen die diepgaander willen onderzoeken wat hun kind nodig heeft. We werken met video, spel en gewone dagelijkse situaties en vertalen wat we zien rechtstreeks naar thuis.
Bekijk de begeleidingADIS™ Introductieworkshop
Een praktische eendaagse workshop over initiatief, communicatie en participatie. Veel videovoorbeelden en concreet leren kiezen: wanneer wacht je, wanneer help je en wat kun je aanpassen?
Bekijk de workshop
NU VERSCHENEN BIJ SWP
Niet nóg meer oefeningen. Anders leren kijken.
In mijn boek laat ik zien hoe gewone momenten — spelen, eten, aankleden, wachten, opruimen, samen iets maken — kansen kunnen worden voor contact, communicatie en ontwikkeling.
Niet door van ieder moment een therapiesessie te maken, maar door beter te zien wat je kind al laat zien en precies genoeg te doen om hem zelf verder te laten gaan.
COMMUNICATIE IS MEER DAN TAAL
De eerste vraag is daarom niet altijd: hoe krijg ik hem zover dat hij het zegt? Eerst wil ik begrijpen wat hij nu al duidelijk maakt — en zorgen dat die communicatie werkelijk effect heeft.
WANNEER JE MEER PERSOONLIJKE BEGELEIDING WILT
We kijken naar jullie echte dagelijks leven
Geen standaardprogramma voor ieder kind, maar zorgvuldig kijken naar wat er bij jullie gebeurt en welke kleine verandering het verschil kan maken.
Video & intake
We beginnen met gewone momenten uit jullie dagelijks leven.
Videofeedback
We vertragen en kijken wat je kind én jij precies doen.
Intensieve week
We werken praktisch met spel, communicatie en dagelijkse routines.
Coaching
We zorgen dat nieuwe inzichten bruikbaar blijven in jullie eigen omgeving.
OVER CAROLINE PETERS
Meer dan 25 jaar kijken naar wat ontwikkeling werkelijk op gang brengt
Ik begeleid kinderen met autisme, hun ouders en professionals. Als gedragsanalist (BCBA en ACC-A) combineer ik kennis van leren en gedrag met een ontwikkelingsgerichte blik op relatie, communicatie en coregulatie.
In de loop van mijn werk ben ik steeds minder gaan vragen: hoe krijg ik dit kind zover dat hij doet wat ik vraag? En steeds vaker: wat heeft hij nodig om zelf op te merken, te kiezen, te communiceren en mee te doen?
Uit die manier van werken zijn mijn boek en de methode ADIS™ ontstaan.
OOK VOOR PROFESSIONALS
Een andere blik op hulp, initiatief en participatie
ADIS™ biedt professionals een praktisch kader om nauwkeuriger te observeren wat een kind zelfstandig doet, hoe de omgeving gedrag beïnvloedt en wanneer hulp werkelijk nodig is.
Voor teams en professionals
- Initiatief en spontane communicatie beter herkennen.
- Promptafhankelijkheid leren zien en voorkomen.
- Hulp en instructies nauwkeuriger doseren.
- Meer leren in natuurlijke en dagelijkse situaties.
Begin met de introductieworkshop
De eendaagse ADIS™ Introductieworkshop is toegankelijk voor zowel ouders als professionals en vormt een praktische kennismaking met de manier van observeren en beslissen binnen ADIS™.
Bekijk de workshop
WAAR BEGIN JE?
Je hoeft niet méér te doen om anders te kunnen beginnen
Kijk eerst naar één gewoon moment. Wat laat je kind zien? Wat gebeurt er wanneer jij iets minder snel invult? En welke kleine verandering helpt hem om zelf verder te gaan?
ACE Provider Information
Provider Name: Caroline Peters
Provider Type: Individual
Provider Number: IP-25-11837
Certification BCBA
#: 1-14-16
Certifiée par le BACB depuis 2014.
ACE provider #: IP-25-11837
#ACC-A-14-0145
Adresse
47 Route de la Grange aux Moines
78460 CHOISEL
FRANCE
Contact
caroline@abainstitut.fr
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