ABA-Institut
Caroline Peters
Formation et accompagnement autour de l’autisme
Une méthode développementale et comportementale centrée sur l’initiative, la communication et la participation
ADIS™ part de ce que l’enfant montre déjà. L’objectif n’est pas seulement qu’il réussisse lorsqu’un adulte le sollicite, mais qu’il utilise progressivement davantage ses compétences de sa propre initiative.
Fondée sur les principes scientifiques de l’analyse appliquée du comportement (ABA), la méthode les met en œuvre dans le jeu, les interactions quotidiennes, les apprentissages, l’école, la vie familiale et les situations de groupe, d’une manière naturelle, individualisée et relationnelle.
Le développement ne se commande pas. Il se cultive.
On ne fait pas grandir un arbre en tirant sur ses branches. On agit sur les conditions qui lui permettent de se développer : la lumière, l’eau, l’espace, le sol et le temps.
ADIS™ applique la même logique au développement de l’enfant. L’adulte n’essaie pas d’obtenir continuellement une réponse immédiate. Il observe et ajuste la relation, l’environnement, la difficulté, le rythme et les possibilités réelles d’agir.
L’adulte ne cherche pas à devenir le moteur de l’action de l’enfant. Il cultive les conditions dans lesquelles l’enfant peut progressivement devenir acteur.
Répondre n’est pas initier
Un enfant peut avoir appris une compétence sans encore savoir quand, pourquoi et comment l’utiliser de lui-même dans la vie réelle.
Répondre correctement à une question ne signifie pas nécessairement penser à communiquer spontanément lorsqu’il y a quelque chose à partager.
Une réussite obtenue avec une consigne, un indice ou une guidance peut masquer le fait que l’aide de l’adulte est devenue indispensable.
ADIS™ cherche à ce que les compétences prennent place dans des situations qui ont une fonction et une signification pour l’enfant.
Rendre l’environnement visible et accessible
ADIS™ ne demande pas seulement à l’enfant de prendre davantage d’initiatives. Elle organise l’environnement pour que ces initiatives puissent réellement apparaître.
Voir, choisir, commencer
Autant que possible, et lorsque cela peut se faire en sécurité, les jeux, objets et activités susceptibles d’intéresser l’enfant sont visibles, repérables et accessibles.
L’enfant peut regarder autour de lui, s’approcher, choisir, prendre un objet, commencer une activité ou poursuivre une idée sans attendre que l’adulte lui propose quoi faire.
Dans un établissement, cela peut être très concret : des meubles bas, des bacs transparents, un matériel rangé de façon lisible et des activités que l’enfant peut prendre puis ranger lui-même.
Moins deviner, mieux comprendre
Lorsque l’enfant peut aller vers ce qui l’intéresse, son action donne déjà une information précieuse sur son intention. L’adulte a moins besoin de deviner, de questionner ou de présenter successivement plusieurs possibilités.
Le matériel visible devient ainsi un support d’initiative, mais aussi un support de communication.
L’enfant peut montrer plus directement ce qu’il veut, commencer seul et solliciter l’autre lorsque sa participation devient réellement utile.
Un environnement accessible ne sert pas seulement l’autonomie. Il rend les intentions de l’enfant plus visibles.
Lorsque l’enfant découvre qu’il peut choisir, commencer et solliciter plus directement, certains comportements qui servaient jusque-là à mettre l’adulte en mouvement pour qu’il cherche, devine ou propose peuvent progressivement perdre leur utilité.
Avant d’augmenter l’aide directe, ADIS™ cherche d’abord à réduire la difficulté de la tâche, à ajuster le matériel ou à aménager les conditions pour que l’enfant puisse agir davantage par lui-même.
Trois piliers donnent la direction
Connexion
Créer une relation dans laquelle l’enfant se sent vu, compris et en sécurité, afin que l’interaction puisse devenir accessible, prévisible et motivante.
Communication
Observer, reconnaître et soutenir les formes de communication déjà présentes — le regard, le corps, les gestes, les actions, les vocalisations et les mots — puis les enrichir progressivement.
Corégulation
S’ajuster l’un à l’autre pour rester engagés, agir ensemble, faire face aux difficultés et poursuivre une activité ou un apprentissage partagé.
La communication commence avant les mots
Avant de choisir un outil ou d’attendre une forme parfaite, ADIS™ commence par observer comment l’enfant communique déjà spontanément.
Partir de l’intention déjà présente
Un déplacement vers un objet, une main tendue, un regard, un retrait, un son ou une action peuvent déjà demander, refuser, attirer l’attention, commenter ou signaler une difficulté.
L’adulte apprend à reconnaître ces initiatives dans leur contexte, à les prendre au sérieux et à y répondre de manière cohérente.
Façonner jusqu’à ce que l’intention devienne claire
L’enfant n’a pas besoin de produire immédiatement une forme prédéterminée. Par façonnement, une initiative encore générale peut progressivement devenir plus précise, plus efficace et plus facilement compréhensible par d’autres personnes.
Donner à quelqu’un un objet que l’on n’arrive pas à ouvrir, repousser ce que l’on refuse, apporter un ballon ou emmener quelqu’un vers une activité sont des formes de communication dont le sens peut devenir évident dans la situation.
Abaisser le seuil pour communiquer
Pour ADIS™, la question n’est pas seulement : « l’enfant sait-il communiquer ? » Elle est aussi : combien d’effort doit-il fournir pour le faire ?
Plus une communication demande d’étapes, plus le seuil à franchir avant de prendre une initiative est élevé. La communication primaire est souvent immédiatement disponible : l’enfant n’a pas besoin d’interrompre ce qu’il fait, de chercher un support, d’ouvrir une application ou de parcourir plusieurs catégories avant de pouvoir agir sur son environnement.
Le corps, l’action et le contexte sont déjà disponibles.
L’intention peut être exprimée au moment même où elle apparaît.
Lorsque l’entourage comprend et répond, l’enfant constate immédiatement l’effet de sa communication.
Un constat de pratique : lorsque des enfants savent à la fois utiliser un outil de CAA et une communication primaire devenue claire, Caroline Peters observe qu’ils privilégient très largement la communication primaire pour les intentions qu’ils peuvent exprimer ainsi. Non parce que l’outil ne fonctionne pas, mais parce que cette voie est souvent plus directe et demande moins d’effort.
Les outils de CAA gardent toute leur valeur lorsqu’ils permettent d’exprimer ce que le corps et la situation ne permettent pas de montrer facilement.
Les mots enrichissent la communication primaire — ils ne la remplacent pas
La communication primaire reste disponible même lorsque l’enfant parle. S’il ne retrouve momentanément plus un mot, il peut revenir à une action ou à un geste pour rendre son intention visible. L’adulte peut alors mettre le mot dessus et l’aider à le retrouver.
Un enfant qui perd momentanément ses mots ne perd pas pour autant sa capacité à communiquer.
Produire une demande ne signifie pas toujours exprimer une intention
Certains enfants ont appris à prononcer un mot, faire un signe ou sélectionner un pictogramme pour demander. Pourtant, il arrive que cette forme soit produite sans véritable ajustement à l’interlocuteur, sans attendre ce qui se passe ensuite, ou simplement parce que l’enfant a appris que c’est ce que l’adulte attend de lui.
Il arrive aussi qu’un enfant demande un objet ou une activité qui ne correspond pas réellement à ce qu’il cherche à ce moment-là. ADIS™ s’intéresse donc moins à la forme correcte de la demande qu’à sa fonction : qu’est-ce que l’enfant cherche réellement à exprimer, obtenir, refuser ou partager ?
L’objectif n’est pas seulement que l’enfant sache « demander ». C’est que sa communication corresponde de mieux en mieux à ce qu’il veut réellement exprimer.
Et la CAA ?
ADIS™ n’est ni pour ni contre un mode de communication particulier. Gestes, signes, photographies, pictogrammes, applications ou autres moyens de communication alternative et améliorée peuvent être précieux lorsqu’ils élargissent ce que l’enfant peut exprimer.
Lorsqu’une intention porte sur quelque chose qui n’est pas présent ou difficile à montrer — une personne, un lieu, une activité à venir ou un choix très spécifique — des photographies, pictogrammes, mots ou autres supports peuvent compléter la communication. Ils peuvent être placés là où ils ont naturellement du sens : près de la porte pour des lieux où aller, près du réfrigérateur pour certains aliments, ou à proximité du matériel concerné.
Le principe reste simple : si l’enfant peut déjà se faire comprendre clairement par une action simple, ADIS™ ne rend pas cette communication plus complexe qu’elle ne doit l’être. L’outil complète ce que l’enfant ne peut pas facilement montrer ; il n’a pas besoin de remplacer ce qui fonctionne déjà spontanément.
La question de repère : l’outil aide-t-il l’enfant à exprimer ce qu’il veut réellement, ou l’adulte finit-il par piloter la communication à sa place ?
Une communication qui se comprend dans l’action
La communication primaire n’est pas pensée comme un code privé que seuls les proches de l’enfant sauraient déchiffrer. Le façonnement cherche au contraire des formes suffisamment claires pour que leur sens soit compréhensible dans la situation.
Deux enfants qui ne parlent pas la même langue peuvent ainsi se proposer du matériel, inviter l’autre à participer, refuser, attendre ou modifier leur action en fonction de ce que fait l’autre.
Regardez la vidéo : il n’est pas nécessaire de traduire chaque geste pour comprendre ce que l’enfant cherche à faire avec l’autre.
Quand communiquer devient plus simple, certains comportements deviennent moins nécessaires
Un comportement qui permet d’obtenir, d’éviter, de refuser ou de faire agir l’entourage peut avoir acquis une fonction de communication. Pour qu’une autre forme puisse réellement le remplacer, elle doit être suffisamment simple, rapide et efficace pour l’enfant.
L’enfant obtient une réaction de l’entourage, une activité, de l’aide ou de la distance.
L’enfant peut montrer son intention avec une action ou un geste qui demande très peu d’effort.
Lorsque la nouvelle communication est comprise et produit le même effet, certains comportements deviennent progressivement moins utiles.
Donner un pot que l’on n’arrive pas à ouvrir peut demander moins d’effort que crier, frapper le pot ou attendre que l’adulte devine. Repousser clairement une activité peut être plus simple que devoir escalader un refus jusqu’à ce que l’environnement comprenne.
L’objectif n’est pas de supprimer un comportement à tout prix. Il est de comprendre ce qu’il permet aujourd’hui à l’enfant d’obtenir ou d’éviter, puis de construire une façon plus directe de produire le même effet lorsque cela est possible.
Avant d’agir : le Bloc Zéro
Être présent avant de vouloir faire.
L’adulte ralentit, observe et reste disponible. Il tolère le silence et les temps d’attente, sans chercher immédiatement à remplir l’espace par une question, une consigne, une explication ou une correction.
Il apprend aussi à reconnaître ses propres automatismes : guider trop vite, poser une question dont il connaît déjà la réponse, montrer ce qu’il faut faire ou intervenir avant d’avoir vu ce que l’enfant aurait fait de lui-même.
Observer avant d’intervenir permet de voir ce qui est déjà là.
Quatre blocs pour observer, agir et ajuster
Les blocs ne sont ni des étapes successives ni quatre techniques isolées. Ils donnent aux professionnels des repères communs pour choisir quand attendre, intervenir, ajuster et soutenir la suite.
Les fiches pédagogiques complètes sont travaillées pendant les formations ADIS™. Cette présentation publique en montre volontairement seulement un aperçu.
Des repères concrets qui rendent ADIS™ reconnaissable
ADIS™ s’incarne dans des repères très concrets, observables dans la manière dont l’adulte attend, ajuste, parle, joue, soutient la communication et construit des situations réellement accessibles à l’enfant.
Le fil invisible
ADIS™ aide l’adulte à sentir s’il existe, dans l’instant, un véritable fil partagé entre lui et l’enfant. Quand ce fil se relâche, l’adulte ne cherche pas immédiatement à relancer, commenter ou guider davantage.
Il peut suspendre momentanément sa parole, son geste ou son action, puis reprendre lorsque l’enfant redevient disponible à la relation, à l’activité ou à l’attention partagée. Cette pause n’est pas utilisée comme un test ou comme une attente destinée à provoquer une réponse précise.
Ce repère aide à respecter le rythme de l’enfant, à éviter les sollicitations inutiles et à rendre l’interaction plus lisible, plus douce et plus ajustée.
Ce repère aide également l’enfant à attribuer de l’importance à la parole de l’adulte et à observer son environnement.
Les petites unités de jeu
ADIS™ s’appuie souvent sur de courtes interactions simples, répétitives, prévisibles et motivantes. Ces petites unités permettent à l’enfant d’anticiper, d’oser participer, puis d’initier progressivement davantage par lui-même.
Les phrases répétitives, rythmiques ou mélodiques
Le rythme, la répétition et parfois la mélodie rendent l’interaction plus reconnaissable. Ils aident l’enfant à comprendre, anticiper et entrer dans l’échange. L’adulte ne s’arrête pas artificiellement au milieu d’une phrase pour obtenir une réponse : les éventuelles complétions apparaissent progressivement à partir de la familiarité, du plaisir et de l’anticipation.
Les livres, chansons, gestes et photographies
Albums, objets, figurines, comptines, gestes et photos sont utilisés comme supports vivants d’attention partagée, de compréhension, de jeu et de communication. Ils permettent de construire une interaction qui a du sens.
Saisir les opportunités d’enseignement qui se présentent naturellement
Repérer les moments d’apprentissage qui se présentent naturellement pendant le jeu et l’interaction : observer, anticiper, initier, résoudre un problème, demander de l’aide, persévérer, communiquer ou essayer une nouvelle stratégie. L’adulte apprend à reconnaître ces occasions et à les soutenir.
Construire une participation authentique
Participer vraiment, c’est avoir un rôle accessible, utile et nécessaire à ce qui se passe. Dans une activité partagée, l’action de l’enfant contribue réellement au résultat : s’il cesse de participer, quelque chose change dans l’activité commune.
Réduire la difficulté avant d’augmenter l’aide
Lorsque l’enfant n’y arrive pas, ADIS™ cherche d’abord à simplifier la tâche, ajuster le matériel ou modifier les conditions. L’objectif est de rendre l’action possible sans faire à la place de l’enfant ni installer une dépendance à l’aide de l’adulte.
Suivre la motivation et le niveau développemental de l’enfant
ADIS™ part autant que possible des activités que l’enfant choisit et investit réellement, car sa motivation indique souvent où il est disponible pour entrer dans l’apprentissage. Mais l’adulte tient aussi compte de son niveau développemental social, émotionnel, communicatif et cognitif, plutôt que de son seul âge chronologique. Il ajuste la difficulté, le rythme, les attentes et sa propre présence pour lui permettre d’avancer sans le placer en échec ni faire à sa place.
Les questions de repère ADIS™
Avant d’ajouter une consigne, une aide ou une explication, quelques questions permettent de revenir à l’observation et de guider l’ajustement.
Ce qui rend ADIS™ reconnaissable, c’est la manière dont l’adulte observe, attend, soutient, façonne et construit l’interaction à partir de ce que l’enfant montre déjà.
Observer ce que le comportement produit dans l’interaction
Dans ADIS™, un comportement répétitif ou stéréotypé n’est pas interprété d’emblée comme de l’autostimulation ou de l’autorégulation. L’adulte formule des hypothèses et observe ce qui change selon la situation.
Se réguler
Certains comportements peuvent aider l’enfant à diminuer une tension, gérer une émotion forte, réduire son anxiété ou rechercher une expérience sensorielle particulière. Dans ce cas, l’objectif n’est pas de les faire disparaître simplement parce qu’ils sont répétitifs.
Mettre l’adulte à distance
Chez certains enfants, le comportement apparaît ou augmente lorsque des adultes s’approchent, questionnent, donnent des consignes ou multiplient les demandes. Il peut alors contribuer à obtenir davantage de distance ou à faire cesser les sollicitations.
Mettre l’adulte en mouvement
Dans d’autres situations, le comportement amène l’entourage à chercher ce que l’enfant pourrait vouloir, à proposer des activités ou à apporter différents objets. Il peut alors avoir acquis une fonction sociale très large, proche d’une demande encore peu différenciée.
La question ADIS™ n’est donc pas d’abord : « Comment faire cesser ce comportement ? » mais : « Que permet-il aujourd’hui à l’enfant d’obtenir, d’éviter ou de communiquer ? »
Selon ce que l’on observe, l’adulte peut reconnaître un refus, diminuer les sollicitations, rendre l’environnement plus accessible, réduire la difficulté d’une tâche ou façonner une communication plus directe.
Lorsque le comportement a une fonction de communication, la solution alternative doit être réellement concurrentielle : facile à produire, rapidement comprise et efficace. C’est précisément pourquoi la communication primaire peut parfois remplacer rapidement certains comportements-problèmes : elle peut demander aussi peu, voire moins, d’effort que le comportement qu’elle remplace.
Le renforcement est dans l’effet de l’action
ADIS™ utilise le renforcement, mais n’organise pas l’apprentissage autour de récompenses extérieures sans lien avec l’activité. La conséquence recherchée est, autant que possible, directement liée à ce que l’enfant vient de faire.
L’enfant donne un pot qu’il n’arrive pas à ouvrir : le pot s’ouvre. Il emmène quelqu’un vers une activité : la personne le suit. Sa communication produit immédiatement un effet compréhensible.
Il pose une pièce, porte un objet, verse, construit ou contribue à une action commune : sa participation modifie réellement ce qui se passe. Le résultat de l’action devient lui-même renforçant.
Réussir, résoudre un problème, faire rire quelqu’un, poursuivre un jeu ou constater qu’une action produit l’effet recherché donnent du sens à l’apprentissage.
Suivre la motivation plutôt que fabriquer une récompense
ADIS™ part de ce qui intéresse déjà l’enfant et construit l’apprentissage à l’intérieur de cette activité. Le plaisir du jeu, l’effet de l’action, la réussite, l’accès à ce que l’enfant cherchait et la réaction de l’autre peuvent alors soutenir naturellement la suite.
Pas de système de récompenses séparé de l’activité
Les récompenses extérieures sans lien avec l’activité ne font pas partie des principes ADIS™. Le but n’est pas que l’enfant accomplisse rapidement une tâche pour accéder ensuite à autre chose, mais que l’activité, la relation et l’effet de ses propres actions acquièrent eux-mêmes de la valeur.
ADIS™ ne supprime donc pas le renforcement : elle cherche à le replacer dans les conséquences naturelles de l’action, de la communication, de la réussite et de la participation.
Une même situation, plusieurs principes ADIS™
L’enfant rencontre une difficulté avec un paquet. Plusieurs comportements ont jusque-là pu avoir pour effet de mettre l’adulte en mouvement pour l’aider. Je n’ajoute ni consigne, ni guidance physique, ni récompense extérieure : j’attends.
Lorsqu’il me donne finalement le paquet, son intention devient claire. Je l’ouvre immédiatement. Le résultat qu’il cherchait — l’ouverture du paquet — est lui-même le renforçateur.
Une communication simple et précise devient ainsi une alternative fonctionnelle aux comportements plus généraux utilisés auparavant.
Attendre · Communiquer · Effet naturel · Façonner
Fondée sur les principes scientifiques de l’ABA
ADIS™ mobilise des principes issus de l’analyse appliquée du comportement, mais les organise dans une posture d’observation et d’ajustement centrée sur ce que l’enfant montre dans des situations naturelles.
L’adulte soutient progressivement les approximations qui permettent à l’enfant de communiquer, jouer, participer et agir de manière plus claire, efficace et autonome.
Que se passe-t-il lorsqu’on pose beaucoup de questions pendant le jeu ?
Dans son mémoire de MSc en Applied Behaviour Analysis, Caroline Peters a comparé chez cinq enfants autistes des périodes de jeu avec questions fréquentes, commentaires au même rythme ou interaction neutre. Chez quatre enfants sur cinq, la condition avec questions fréquentes était associée à moins d’interactions sociales et à moins de langage spontané que la condition neutre.
Ces résultats ont contribué à sa réflexion sur une pratique très courante : vouloir faire communiquer davantage l’enfant en multipliant les questions peut parfois laisser moins d’espace à son initiative.
Cette étude de MSc éclaire un principe de travail ; elle ne constitue pas une étude d’efficacité de la méthode ADIS™ dans son ensemble. ADIS™ en tant que méthode intégrée n’a pas encore fait l’objet d’une évaluation d’efficacité spécifique.
« Oui, mais… »
Ce sont des questions que les professionnels posent souvent lorsqu’ils découvrent ADIS™. Elles permettent de préciser ce que la méthode cherche — et ce qu’elle ne cherche pas.
Oui, mais si l’enfant communique avec des gestes, les autres vont-ils le comprendre ?
Le but n’est justement pas de créer un code personnel que seuls quelques adultes connaissent. ADIS™ façonne la communication jusqu’à ce que l’intention devienne suffisamment claire dans la situation pour être comprise par d’autres personnes.
Repousser quelqu’un pour lui faire comprendre qu’il doit s’éloigner, mettre dans sa main un objet que l’on n’arrive pas à ouvrir, apporter un ballon et se placer face à lui ou emmener quelqu’un vers une activité sont des formes dont le sens peut devenir directement lisible dans le contexte.
Lorsque le signal reste ambigu, il est façonné davantage ou complété par des mots, photographies, pictogrammes ou autres moyens de CAA. Et lorsque les mots ne sont momentanément plus disponibles, l’enfant peut toujours revenir à cette base corporelle et fonctionnelle pour se faire comprendre.
Oui, mais comment peut-il demander quelque chose qui n’est pas présent ?
Les enfants peuvent parfois utiliser spontanément un objet ou une action pour faire référence à quelque chose d’absent : apporter un casque pour demander une sortie à vélo, par exemple. Lorsque cela ne suffit pas, photographies, pictogrammes, signes, mots ou autres outils de CAA peuvent compléter la communication.
ADIS™ cherche alors à rendre ces supports facilement accessibles et logiques dans l’environnement, afin qu’ils prolongent une intention de l’enfant au lieu de remplacer cette intention.
Oui, mais s’il sait utiliser une tablette ou des pictogrammes, pourquoi ne pas lui demander de les utiliser ?
Parce que savoir utiliser un outil ne signifie pas qu’il soit toujours le moyen le plus simple au moment où l’enfant veut communiquer. Dans la pratique de Caroline Peters, des enfants capables d’utiliser à la fois une CAA et leur communication primaire choisissent très largement cette dernière lorsqu’elle suffit à exprimer leur intention.
ADIS™ laisse donc plusieurs voies disponibles. Si une action simple permet d’être compris immédiatement, elle est reconnue comme communication. Si l’enfant veut parler de quelque chose d’absent, d’abstrait ou de très spécifique, l’outil de CAA peut alors lui donner des possibilités supplémentaires.
Oui, mais ne faut-il pas lui apprendre d’abord quelques mots ou gestes précis ?
ADIS™ ne commence pas par une liste standard de « premiers mots » ou de « premiers gestes ». Elle commence par les intentions déjà présentes. L’enfant tend une boîte fermée : l’adulte peut dire « Ouvre » et l’ouvrir. Il prend la poignée de la porte : l’adulte peut dire « Sortir ».
Le mot vient donner une forme plus claire à une communication qui existe déjà. Il n’est pas exigé comme condition préalable pour être compris.
Oui, mais parfois il faut quand même qu’il fasse ce qu’on lui demande, non ?
Bien sûr, certaines limites sont incontournables, notamment pour la santé, la sécurité ou la protection d’autrui. Respecter la communication et le refus ne signifie pas supprimer toute limite ni toute attente.
En revanche, lorsqu’une situation n’est pas incontournable, le refus donne une information. L’adulte peut se demander si la difficulté est trop élevée, si le moment est mal choisi, si l’activité a du sens ou si une autre façon de participer est possible. L’objectif est de développer la participation, pas de gagner une lutte autour de la tâche.
Oui, mais en groupe, on ne peut pas toujours attendre.
Attendre ne signifie pas immobiliser tout le groupe jusqu’à ce qu’un enfant réagisse. L’activité peut continuer avec les autres. Un enfant peut observer à distance, faire une pause, se rapprocher puis rejoindre l’activité lorsqu’une possibilité de participation devient accessible et motivante.
En groupe, l’adulte travaille surtout sur les conditions d’entrée dans l’activité : un rôle simple, compréhensible et réellement utile, plutôt qu’une multiplication des consignes adressées à chaque enfant.
Oui, mais les stéréotypies ne servent-elles pas surtout à s’autoréguler ?
Parfois, oui. Elles peuvent accompagner l’autorégulation, l’anxiété, la fatigue, l’excitation ou une recherche sensorielle. Mais ADIS™ évite de leur attribuer automatiquement cette fonction.
L’adulte observe aussi leur dimension sociale éventuelle : le comportement augmente-t-il lorsque des demandes apparaissent ? Diminue-t-il lorsque l’enfant est laissé tranquille ? Amène-t-il l’entourage à proposer des activités ou à chercher ce que l’enfant veut ? Ces observations permettent de formuler une hypothèse plus précise avant d’intervenir.
Oui, mais sans récompense extérieure, qu’est-ce qui renforce l’apprentissage ?
Ce que l’action produit. L’enfant donne un objet fermé : il est ouvert. Il apporte une balle : le jeu commence. Il contribue à une activité : quelque chose avance. Il communique : l’autre personne répond.
Il s’agit bien de renforcement, mais la conséquence est directement liée au comportement et à la situation. ADIS™ cherche ainsi à ce que le plaisir, la réussite, l’effet produit et la relation deviennent eux-mêmes suffisamment importants pour soutenir la participation.
Cela ne signifie pas que les renforçateurs externes sont incapables d’augmenter un comportement. Le choix méthodologique d’ADIS™ est de ne pas en faire le moteur de l’activité, afin de développer des compétences que l’enfant utilise aussi lorsque cette récompense extérieure n’est pas présente.
Oui, mais s’il ne sait pas faire seul, il faut bien l’aider ?
Oui. ADIS™ ne consiste pas à laisser l’enfant seul face à une difficulté. Mais avant d’augmenter l’aide directe, l’adulte cherche d’abord à réduire la difficulté de la tâche, simplifier le matériel ou aménager l’environnement.
Si une aide reste nécessaire, elle est ajustée au minimum utile puis réduite progressivement, afin que l’aide de l’adulte ne devienne pas la condition indispensable pour agir.
L’objectif n’est pas que l’enfant ait toujours moins besoin d’aide. L’objectif est que l’aide de l’adulte ne devienne pas la condition pour agir.
Découvrir ADIS dans la pratique
Comprendre les principes est une première étape. Apprendre à observer ce qui se passe réellement, à choisir quand attendre ou intervenir et à ajuster sa pratique demande de travailler à partir de situations concrètes.
Les formations ADIS™ s’appuient largement sur des vidéos, des situations réelles et l’analyse des micro-ajustements de l’adulte.
Cette présentation publique résume les principes essentiels de la méthode ADIS™. Elle ne constitue ni un protocole complet, ni un support de formation, de supervision ou de certification.
ACE Provider Information
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Provider Type: Individual
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