ABA-Institut
Caroline Peters
Formation et accompagnement autour de l’autisme
Sur quoi s’appuie la méthode ADIS™ ?
ADIS™ s’appuie sur des principes issus de l’analyse appliquée du comportement, de l’enseignement naturaliste, de la recherche sur le langage et la communication, de l’observation directe et de plus de vingt-cinq ans de pratique auprès d’enfants autistes, de familles et d’équipes.
L’objectif de cette page n’est pas de présenter ADIS™ comme une méthode déjà validée dans son ensemble, mais de rendre visibles les travaux scientifiques qui éclairent ses choix et les questions de recherche qui ont contribué à sa construction.
Observer, formuler une hypothèse, ajuster, observer à nouveau
Dans ADIS™, la science n’est pas une liste de références ajoutée après coup. Elle sert d’abord à poser une question très concrète : qu’est-ce qui se passe réellement lorsque je modifie quelque chose dans la situation ?
Observer directement
Décrire ce que l’enfant fait réellement, dans quelles conditions, avec quel niveau d’aide et ce qui change lorsque l’adulte modifie sa posture ou l’environnement.
Tester les effets de l’aide
Une consigne, une question, un prompt ou un outil n’est pas considéré comme utile simplement parce qu’il produit une réponse. On regarde aussi ses effets sur l’initiative, l’engagement et la spontanéité.
Privilégier la fonction
L’enjeu est moins la forme parfaite d’un comportement que sa fonction : est-ce que l’enfant comprend, initie, participe, communique et utilise cette compétence dans une situation qui a du sens ?
Un principe scientifiquement documenté ne dit pas automatiquement quoi faire avec cet enfant, à cet instant. Les références donnent des repères. Ensuite, il faut regarder la situation, choisir un ajustement et observer son effet.
Que se passe-t-il lorsqu’on pose beaucoup de questions pendant le jeu ?
Cette question est devenue centrale dans le travail de Caroline Peters : lorsqu’un adulte veut faire communiquer davantage un enfant, les questions fréquentes produisent-elles réellement davantage de communication spontanée ?
Effects of Asking Autistic Children Questions During Play
L’étude a comparé chez cinq enfants autistes âgés de 5 à 10 ans trois conditions de jeu libre : une condition avec des questions fréquentes, une condition avec des commentaires au même rythme et une condition neutre sans questions ni commentaires.
Pour certains enfants, les questions fréquentes étaient aussi associées à davantage de stéréotypies. L’étude suggère donc qu’une intervention très riche en questions peut, chez certains enfants, fonctionner comme une succession de demandes et réduire la spontanéité que l’on cherche précisément à développer.
Pour moi, c’est surtout cela qui est resté de cette recherche : ne pas regarder seulement si une intervention produit une réponse, mais aussi ce qu’elle fait à l’initiative et à l’engagement de l’enfant.
Des fondements issus de plusieurs traditions de recherche
ADIS™ ne repose pas sur une technique unique. La méthode articule plusieurs champs qui aident à comprendre comment un enfant apprend, communique, généralise une compétence et devient progressivement plus acteur.
Analyse appliquée du comportement
Observation directe, analyse fonctionnelle, renforcement, conséquences naturelles, contrôle du stimulus, façonnement, généralisation et évaluation des effets de l’intervention.
- Baer, Wolf & Risley (1968) — dimensions de l’ABA.
- Cooper, Heron & Heward — Applied Behavior Analysis.
- Iwata et al. — analyse fonctionnelle du comportement.
- Wolf (1978) — validité sociale.
Enseignement naturaliste et incidental teaching
Partir de la motivation et de l’activité en cours, enseigner dans des situations naturelles et rechercher une utilisation fonctionnelle des compétences plutôt qu’une réussite limitée à la séance.
- Koegel et al. — Pivotal Response Training.
- Kaiser et al. — enseignement naturaliste du langage.
- Heal & Hanley — effets possibles des embedded prompts sur le jeu.
Langage et comportement verbal
Comprendre la fonction du langage, soutenir les demandes qui correspondent à une intention réelle, développer la compréhension et aider l’enfant à apprendre de ce qu’il observe et entend dans son environnement.
- Hart & Risley — The Social World of Children Learning to Talk : comment l’environnement social et langagier influence les apprentissages précoces.
- Skinner — Verbal Behavior.
- Sundberg & Partington — enseignement du langage.
- Greer — Verbal Behavior Analysis.
- McGreevy et al. — Essential for Living.
Développement, relation et corégulation
Le niveau développemental, la disponibilité relationnelle, le rythme de l’enfant et la capacité à agir avec l’autre influencent ce qui devient possible dans l’interaction et l’apprentissage.
- Travaux et formations autour du RDI.
- Recherche sur l’attention partagée et l’engagement social.
- Approches développementales utilisées comme cadre de réflexion clinique complémentaire.
Façonner une réponse… et des répertoires entiers
Le façonnement est un principe de l’analyse appliquée du comportement : renforcer des approximations successives d’un comportement, à partir de ce qui est déjà possible. ADIS™ l’applique aussi à des classes fonctionnelles de réponses qui permettent à l’enfant de communiquer, d’entrer en relation, de participer et d’apprendre plus spontanément.
Rendre une demande progressivement plus claire
Un enfant qui souhaite sortir peut d’abord se déplacer près de ses chaussures. L’adulte reconnaît cette initiative, puis soutient, lorsque c’est accessible, une forme plus lisible : s’arrêter, regarder, toucher ou apporter ses chaussures.
On ne fixe pas nécessairement à l’avance un mot ou un geste final : la prochaine approximation dépend de ce que l’enfant montre.
Développer plusieurs façons d’entrer en interaction
Regarder l’autre, s’en approcher, lui apporter un objet ou revenir vers lui sont des actions différentes. Elles peuvent pourtant appartenir à une même classe fonctionnelle lorsqu’elles permettent de rechercher ou de maintenir l’interaction.
La cible n’est plus seulement la forme d’un geste : c’est un répertoire plus spontané, plus souple et plus utile dans la vie réelle.
Quelles classes de réponses peut-on faire évoluer ?
Ce sont des repères fonctionnels, pas huit exercices distincts. Une même action — apporter un objet, par exemple — peut à la fois constituer une approche, une initiative, une communication et une contribution au jeu.
Approche et orientation
Se tourner, se rapprocher, revenir vers l’autre : rendre l’approche plus claire et plus autonome.
Engagement et persévérance
Rester, réessayer, maintenir l’action : soutenir une participation plus durable face à une difficulté accessible.
Participation
Observer, toucher, ajouter un élément, tenir un rôle : contribuer réellement à ce qui se passe.
Initiative
Commencer, proposer, relancer, inviter l’autre : diversifier les initiatives sans attendre une sollicitation.
Communication
Montrer, refuser, apporter, vocaliser, parler : rendre l’intention plus précise et compréhensible.
Suivi et corégulation
Suivre l’idée de l’autre, attendre son action, ajuster la sienne : développer la réciprocité.
Contribution et effort
Porter, tenir, transmettre, terminer sa part : rendre l’action commune réellement dépendante de la contribution de l’enfant.
Adaptation et flexibilité
Accepter une variation, changer de rôle ou de partenaire : continuer à participer lorsque la situation évolue.
Façonner une dimension, pas forcément une nouvelle réponse
Dans chacune de ces classes, l’évolution peut concerner l’autonomie, la fréquence, la durée, l’effort, la clarté, la précision, la variété, la flexibilité ou la généralisation. Par exemple, un enfant peut déjà inviter l’adulte à jouer : l’étape suivante sera peut-être de le faire plus spontanément, avec moins d’aide ou avec un autre partenaire.
Quand avancer, consolider ou simplifier ?
Le façonnement n’est pas une progression imposée. La réaction de l’enfant indique si la prochaine approximation est accessible et si l’activité conserve son sens.
Avancer très légèrement, ou faire varier un seul élément.
Répéter, laisser davantage de temps et consolider l’étape présente.
Simplifier, revenir à une approximation antérieure ou rejoindre à nouveau l’enfant.
Consolider et généraliser dans des conditions de plus en plus naturelles
Au départ, l’adulte peut faciliter fortement l’interaction et répondre très vite. Progressivement, il devient un partenaire plus naturel : il propose aussi ses idées, laisse apparaître de petites variations et ne devine pas toujours immédiatement l’intention de l’enfant. L’enfant peut alors apprendre à clarifier, persévérer et s’ajuster, sans perdre le plaisir partagé.
La généralisation n’est pas une simple répétition de la même consigne ailleurs : il s’agit de construire des réponses spontanées, compréhensibles et fonctionnelles, qui continuent à produire des conséquences naturelles avec d’autres personnes et dans d’autres lieux.
Le façonnement est un principe documenté en ABA. La façon de l’articuler aux classes de réponses, à l’initiative et au jeu partagé décrite ici correspond aux choix méthodologiques d’ADIS™ ; elle ne constitue pas à elle seule une preuve d’efficacité de la méthode intégrée.
Un exemple filmé : respecter le refus et ajuster l’étape suivante
Cette vidéo illustre comment une décision concrète se construit à partir de la réponse de l’enfant.
Voir le façonnement, pas à pas
Dans cet extrait, Caroline Peters analyse une situation dans laquelle Ethan ne veut pas souffler. Son refus n’est pas traité comme une réponse à faire disparaître, mais comme une information à observer.
Le travail consiste à repérer ce qui est déjà possible, à ne pas imposer immédiatement la réponse attendue et à façonner progressivement une forme de réponse plus claire et plus fonctionnelle.
Observer · attendre · reconnaître une approximation · ajuster · façonner
Pourquoi ADIS™ privilégie les renforçateurs naturels
Les renforçateurs externes peuvent être efficaces pour augmenter une réponse. ADIS™ ne le conteste pas. Son choix méthodologique est différent : développer des compétences que l’enfant utilise parce que l’activité, la relation, la réussite ou l’effet de son action ont eux-mêmes du sens.
Quand la récompense est séparée de l’activité
Une récompense extérieure peut attirer l’attention vers ce qui sera obtenu après la tâche plutôt que vers l’activité elle-même. Dans la pratique, elle demande aussi à l’adulte de sélectionner, réserver, gérer et réévaluer ce qui servira de renforçateur.
Pour ADIS™, cela peut rendre plus difficile une question centrale : l’enfant investit-il réellement l’activité ou cherche-t-il surtout à accéder à ce qui vient après ?
Quand la conséquence est contenue dans l’action
L’enfant communique et quelqu’un lui répond. Il apporte un objet fermé et l’objet s’ouvre. Il contribue à une construction et elle avance. Il agit avec une autre personne et l’action commune devient possible.
La conséquence aide alors l’enfant à découvrir que son propre comportement produit des effets réels sur les personnes, le matériel et les situations qui l’entourent.
Il s’agit toujours de renforcement
ADIS™ ne renonce pas au principe comportemental de renforcement. La méthode privilégie les conséquences fonctionnelles et naturelles directement liées à l’action : plaisir du jeu, réussite, effet produit, accès à ce qui était recherché, réponse de l’autre ou poursuite de l’activité.
L’objectif est que la motivation se construise progressivement à partir du plaisir d’agir, de comprendre, de réussir, de communiquer et de participer — et que les compétences restent utiles lorsque aucune récompense extérieure n’a été ajoutée à la situation.
Avant les mots : observer ce que l’enfant communique déjà
Un regard, une orientation du corps, un mouvement vers un objet, un geste, une vocalisation ou un retrait peuvent déjà avoir une fonction communicative. ADIS™ apprend à repérer ces formes, à leur donner un effet et à les façonner progressivement vers une communication plus claire et plus autonome.
La forme n’est pas la seule question
Un enfant peut savoir prononcer un mot, faire un signe ou sélectionner un pictogramme sans que cette réponse corresponde toujours à ce qu’il veut réellement exprimer à cet instant. ADIS™ s’intéresse donc à la fonction et à l’intention autant qu’à la forme.
Et la CAA ?
Gestes, signes, pictogrammes, applications ou autres moyens de CAA peuvent être précieux. La question de repère est : l’outil prolonge-t-il l’intention de l’enfant ou est-ce surtout l’adulte qui pilote la communication ?
Watch’n Learn : apprendre à apprendre de son environnement
Watch’n Learn a été développé par Caroline Peters pour travailler des compétences qui permettent à l’enfant d’observer, d’écouter, de relier des mots à ce qui se passe autour de lui et d’acquérir progressivement du langage à partir de son environnement.
Le programme organise une progression autour de la discrimination, du matching, de la mémoire auditive et de l’apprentissage de nouvelles relations entre objets, personnes, actions et mots.
Publication dans Les Cahiers de l’ASELF
Watch’n Learn a fait l’objet d’un article-entretien dans Les Cahiers de l’ASELF consacré à son développement et à sa logique pédagogique. Une page dédiée présente également le programme et donne accès à un webinaire gratuit de 60 minutes.
- Apprentissage du langage oral.
- Observation et écoute de l’environnement.
- Développement de compétences de naming.
- Support structuré pour les professionnels.
Des repères en cohérence avec les recommandations de la HAS
Plusieurs principes qui structurent ADIS™ rejoignent les repères actuellement mis en avant par la Haute Autorité de Santé pour l’accompagnement des enfants et adolescents autistes.
Les recommandations HAS 2026
Les recommandations publiées par la HAS en 2026 mettent notamment l’accent sur :
- des interventions globales développementales et comportementales ;
- une évaluation régulière du fonctionnement et des besoins de l’enfant ;
- un volet personnalisé consacré à la communication, avec recours à la CAA lorsqu’elle est indiquée ;
- l’adaptation de l’environnement aux besoins individuels ;
- l’analyse fonctionnelle et les interventions comportementales lorsqu’elles sont nécessaires face aux comportements-problèmes ;
- la formation et la supervision des pratiques professionnelles pour favoriser l’application concrète des recommandations.
Le cadre de travail ADIS™ est cohérent avec plusieurs de ces orientations. ADIS™ n’est pas citée en tant que méthode spécifique dans ces recommandations.
Caroline Peters sollicitée comme personne ressource par l’ANESM
Bien avant la formalisation de la méthode ADIS™, Caroline Peters et l’ABA-Instituut étaient déjà identifiés dans le champ professionnel français.
Dans la recommandation de bonnes pratiques professionnelles de l’ANESM « Pour un accompagnement de qualité des personnes avec autisme ou autres troubles envahissants du développement », publiée en 2010, Caroline Peters figure dans l’annexe consacrée aux :
Caroline Peters, ABA-Instituut, Drunen, Pays-Bas
Cette mention documente l’ancienneté de son implication dans la réflexion sur la qualité des pratiques et de l’accompagnement des personnes autistes.
Ce que les références permettent de dire — et ce qu’elles ne permettent pas encore de dire
Je préfère distinguer clairement ce que les recherches permettent d’affirmer, ce qui relève d’un choix méthodologique d’ADIS™ et ce qu’il reste encore à mesurer.
Ce qui est solidement documenté
- Les principes fondamentaux de l’analyse appliquée du comportement.
- L’efficacité de nombreuses procédures d’enseignement naturaliste.
- L’importance de la généralisation et de l’utilisation fonctionnelle des compétences.
- Les effets que certaines formes de prompting peuvent avoir sur le comportement et l’engagement de certains enfants.
Ce qui reste à étudier spécifiquement
- L’efficacité de la méthode ADIS™ comme ensemble intégré.
- Les effets à long terme de ses quatre blocs sur l’initiative et la participation.
- Les profils d’enfants pour lesquels certains ajustements sont particulièrement utiles.
- Les meilleures mesures pour documenter les changements dans la vie quotidienne et en établissement.
La science ne remplace pas l’observation. Elle aide à mieux observer.
Les références ne disent pas à elles seules quoi faire dans chaque situation. Elles donnent des repères. Ensuite, il faut regarder ce que l’enfant montre, essayer un ajustement et observer ce qui change.
ACE Provider Information
Provider Name: Caroline Peters
Provider Type: Individual
Provider Number: IP-25-11837
Certification BCBA
#: 1-14-16
Certifiée par le BACB depuis 2014.
ACE provider #: IP-25-11837
#ACC-A-14-0145
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