Recherche & fondements scientifiques

Sur quoi s’appuie la méthode ADIS™ ?

ADIS™ s’appuie sur des principes issus de l’analyse appliquée du comportement, de l’enseignement naturaliste, de la recherche sur le langage et la communication, de l’observation directe et de plus de vingt-cinq ans de pratique auprès d’enfants autistes, de familles et d’équipes.

L’objectif de cette page n’est pas de présenter ADIS™ comme une méthode déjà validée dans son ensemble, mais de rendre visibles les travaux scientifiques qui éclairent ses choix et les questions de recherche qui ont contribué à sa construction.

La méthode intégrée ADIS™ n’a pas encore fait l’objet d’une étude d’efficacité spécifique. Les principes qu’elle mobilise, en revanche, s’inscrivent dans des champs de recherche bien documentés.
Ce qui est documenté Les principes et champs de recherche sur lesquels ADIS™ s’appuie.
Ce qui relève d’un choix méthodologique La manière dont ADIS™ organise et utilise ces principes dans la pratique.
Ce qui reste à étudier Les effets de la méthode ADIS™ comme ensemble intégré, notamment à long terme.
Une démarche scientifique appliquée au terrain

Observer, formuler une hypothèse, ajuster, observer à nouveau

Dans ADIS™, la science n’est pas une liste de références ajoutée après coup. Elle sert d’abord à poser une question très concrète : qu’est-ce qui se passe réellement lorsque je modifie quelque chose dans la situation ?

1

Observer directement

Décrire ce que l’enfant fait réellement, dans quelles conditions, avec quel niveau d’aide et ce qui change lorsque l’adulte modifie sa posture ou l’environnement.

2

Tester les effets de l’aide

Une consigne, une question, un prompt ou un outil n’est pas considéré comme utile simplement parce qu’il produit une réponse. On regarde aussi ses effets sur l’initiative, l’engagement et la spontanéité.

3

Privilégier la fonction

L’enjeu est moins la forme parfaite d’un comportement que sa fonction : est-ce que l’enfant comprend, initie, participe, communique et utilise cette compétence dans une situation qui a du sens ?

Un principe scientifiquement documenté ne dit pas automatiquement quoi faire avec cet enfant, à cet instant. Les références donnent des repères. Ensuite, il faut regarder la situation, choisir un ajustement et observer son effet.

Recherche de Caroline Peters · Bangor University · 2012

Que se passe-t-il lorsqu’on pose beaucoup de questions pendant le jeu ?

Cette question est devenue centrale dans le travail de Caroline Peters : lorsqu’un adulte veut faire communiquer davantage un enfant, les questions fréquentes produisent-elles réellement davantage de communication spontanée ?

MSc Applied Behaviour Analysis · Bangor University

Effects of Asking Autistic Children Questions During Play

L’étude a comparé chez cinq enfants autistes âgés de 5 à 10 ans trois conditions de jeu libre : une condition avec des questions fréquentes, une condition avec des commentaires au même rythme et une condition neutre sans questions ni commentaires.

4/5ont montré moins d’interactions sociales spontanées dans la condition « Questions » que dans la condition neutre.
4/5ont produit moins d’énoncés spontanés dans la condition « Questions » que dans la condition neutre.
1/5a montré le profil inverse : les questions semblaient au contraire soutenir son engagement et son langage.

Pour certains enfants, les questions fréquentes étaient aussi associées à davantage de stéréotypies. L’étude suggère donc qu’une intervention très riche en questions peut, chez certains enfants, fonctionner comme une succession de demandes et réduire la spontanéité que l’on cherche précisément à développer.

Important : l’étude ne conclut pas qu’il ne faut jamais poser de questions. Le rythme étudié était élevé — environ trois questions par minute — et les réponses différaient selon les enfants. Elle invite surtout à observer les effets réels des questions et à ne pas confondre « répondre davantage » avec « communiquer davantage de sa propre initiative ».

Pour moi, c’est surtout cela qui est resté de cette recherche : ne pas regarder seulement si une intervention produit une réponse, mais aussi ce qu’elle fait à l’initiative et à l’engagement de l’enfant.

Lire l’étude et le texte complet Voir comment ce principe s’intègre dans ADIS™
Des études qui éclairent les choix d'ADIS™

Pourquoi laisser une vraie place à l'initiative de l'enfant ?

Plusieurs recherches permettent de comprendre l'intérêt de partir de ce que l'enfant explore, choisit et communique déjà, puis de construire progressivement des échanges réciproques. Elles portent sur des populations et des interventions différentes : il est important de ne pas les confondre avec une évaluation d'ADIS™.

Bonawitz et al. · Cognition · 2011

Une instruction précise peut limiter d'autres découvertes

Dans deux expériences sur l'exploration de jouets, des enfants d'âge préscolaire ayant vu une démonstration présentée comme un enseignement exploraient moins les autres possibilités de l'objet. L'instruction facilite l'apprentissage de ce qui est montré, mais peut aussi restreindre la découverte spontanée.

Pour ADIS™ : avant d'indiquer comment faire, se demander quelle place laisser aux initiatives et à l'exploration de l'enfant.

Lire l'étude originale →

Green et al. · The Lancet · 2010

La réponse de l'adulte et les initiatives de communication

Dans l'essai randomisé PACT auprès de jeunes enfants autistes, la formation des parents à une communication plus synchrone a amélioré leur ajustement aux initiatives de l'enfant ainsi que certains indicateurs d'initiatives communicatives de l'enfant. Le critère principal de sévérité de l'autisme n'était toutefois pas significativement amélioré à 13 mois.

Pour ADIS™ : observer ce que change la manière dont l'adulte répond, et pas seulement si l'enfant exécute une demande.

Lire l'étude PACT →

Kasari et al. · J Autism Dev Disord · 2010

Le plaisir d'agir ensemble et le jeu partagé

Un essai randomisé d'intervention médiée par les parents auprès de tout-petits autistes a observé des progrès dans des mesures d'engagement conjoint, de réponse à l'attention conjointe et de diversité du jeu, avec des acquis maintenus lors du suivi un an plus tard.

Pour ADIS™ : construire une activité partagée qui donne à l'enfant des occasions réelles de remarquer l'autre, d'y revenir et de contribuer.

Lire l'étude →

Schreibman et al. · J Autism Dev Disord · 2015

Apprendre dans des situations naturelles et partagées

Cette synthèse scientifique décrit les interventions comportementales et développementales naturalistes (NDBI) : activités choisies avec l'enfant, contrôle partagé, stratégies comportementales, objectifs développementaux et conséquences naturelles liées aux actions.

Pour ADIS™ : articuler les principes de l'analyse du comportement avec les intérêts, l'initiative et le niveau développemental de chaque enfant.

Lire la synthèse scientifique →

Ce que ces études ne démontrent pas : ni que l'instruction directe doit être évitée dans toutes les situations, ni que tout enfant suit obligatoirement une même succession d'étapes. L'étude de Bonawitz ne portait pas spécifiquement sur des enfants autistes. Aucune de ces publications n'évalue l'efficacité de la méthode ADIS™ dans son ensemble.

Le choix méthodologique d'ADIS™ : commencer par reconnaître les préférences, les refus et les initiatives de l'enfant, créer des expériences agréables et compréhensibles avec l'autre, puis façonner progressivement la communication, la réciprocité et la participation — sans transformer ce parcours en une suite d'étapes obligatoires.

Principaux champs de référence

Des fondements issus de plusieurs traditions de recherche

ADIS™ ne repose pas sur une technique unique. La méthode articule plusieurs champs qui aident à comprendre comment un enfant apprend, communique, généralise une compétence et devient progressivement plus acteur.

Analyse appliquée du comportement

Observation directe, analyse fonctionnelle, renforcement, conséquences naturelles, contrôle du stimulus, façonnement, généralisation et évaluation des effets de l’intervention.

  • Baer, Wolf & Risley (1968) — dimensions de l’ABA.
  • Cooper, Heron & Heward — Applied Behavior Analysis.
  • Iwata et al. — analyse fonctionnelle du comportement.
  • Wolf (1978) — validité sociale.

Enseignement naturaliste et incidental teaching

Partir de la motivation et de l’activité en cours, enseigner dans des situations naturelles et rechercher une utilisation fonctionnelle des compétences plutôt qu’une réussite limitée à la séance.

  • Koegel et al. — Pivotal Response Training.
  • Kaiser et al. — enseignement naturaliste du langage.
  • Heal & Hanley — effets possibles des embedded prompts sur le jeu.

Langage et comportement verbal

Comprendre la fonction du langage, soutenir les demandes qui correspondent à une intention réelle, développer la compréhension et aider l’enfant à apprendre de ce qu’il observe et entend dans son environnement.

  • Hart & Risley — The Social World of Children Learning to Talk : comment l’environnement social et langagier influence les apprentissages précoces.
  • Skinner — Verbal Behavior.
  • Sundberg & Partington — enseignement du langage.
  • Greer — Verbal Behavior Analysis.
  • McGreevy et al. — Essential for Living.

Développement, relation et corégulation

Le niveau développemental, la disponibilité relationnelle, le rythme de l’enfant et la capacité à agir avec l’autre influencent ce qui devient possible dans l’interaction et l’apprentissage.

  • Travaux et formations autour du RDI.
  • Recherche sur l’attention partagée et l’engagement social.
  • Approches développementales utilisées comme cadre de réflexion clinique complémentaire.
Le fil conducteur technique d’ADIS™

Façonner une réponse… et des répertoires entiers

Le façonnement est un principe de l’analyse appliquée du comportement : renforcer des approximations successives d’un comportement, à partir de ce qui est déjà possible. ADIS™ l’applique aussi à des classes fonctionnelles de réponses qui permettent à l’enfant de communiquer, d’entrer en relation, de participer et d’apprendre plus spontanément.

01 · Une réponse particulière

Rendre une demande progressivement plus claire

Un enfant qui souhaite sortir peut d’abord se déplacer près de ses chaussures. L’adulte reconnaît cette initiative, puis soutient, lorsque c’est accessible, une forme plus lisible : s’arrêter, regarder, toucher ou apporter ses chaussures.

On ne fixe pas nécessairement à l’avance un mot ou un geste final : la prochaine approximation dépend de ce que l’enfant montre.

02 · Une classe fonctionnelle

Développer plusieurs façons d’entrer en interaction

Regarder l’autre, s’en approcher, lui apporter un objet ou revenir vers lui sont des actions différentes. Elles peuvent pourtant appartenir à une même classe fonctionnelle lorsqu’elles permettent de rechercher ou de maintenir l’interaction.

La cible n’est plus seulement la forme d’un geste : c’est un répertoire plus spontané, plus souple et plus utile dans la vie réelle.

Quelles classes de réponses peut-on faire évoluer ?

Ce sont des repères fonctionnels, pas huit exercices distincts. Une même action — apporter un objet, par exemple — peut à la fois constituer une approche, une initiative, une communication et une contribution au jeu.

Approche et orientation

Se tourner, se rapprocher, revenir vers l’autre : rendre l’approche plus claire et plus autonome.

Engagement et persévérance

Rester, réessayer, maintenir l’action : soutenir une participation plus durable face à une difficulté accessible.

Participation

Observer, toucher, ajouter un élément, tenir un rôle : contribuer réellement à ce qui se passe.

Initiative

Commencer, proposer, relancer, inviter l’autre : diversifier les initiatives sans attendre une sollicitation.

Communication

Montrer, refuser, apporter, vocaliser, parler : rendre l’intention plus précise et compréhensible.

Suivi et corégulation

Suivre l’idée de l’autre, attendre son action, ajuster la sienne : développer la réciprocité.

Contribution et effort

Porter, tenir, transmettre, terminer sa part : rendre l’action commune réellement dépendante de la contribution de l’enfant.

Adaptation et flexibilité

Accepter une variation, changer de rôle ou de partenaire : continuer à participer lorsque la situation évolue.

Façonner une dimension, pas forcément une nouvelle réponse

Dans chacune de ces classes, l’évolution peut concerner l’autonomie, la fréquence, la durée, l’effort, la clarté, la précision, la variété, la flexibilité ou la généralisation. Par exemple, un enfant peut déjà inviter l’adulte à jouer : l’étape suivante sera peut-être de le faire plus spontanément, avec moins d’aide ou avec un autre partenaire.

Quand avancer, consolider ou simplifier ?

Le façonnement n’est pas une progression imposée. La réaction de l’enfant indique si la prochaine approximation est accessible et si l’activité conserve son sens.

Le lien et l’intérêt se maintiennent

Avancer très légèrement, ou faire varier un seul élément.

L’enfant hésite ou ralentit, mais revient

Répéter, laisser davantage de temps et consolider l’étape présente.

Le lien se rompt ou l’activité perd son sens

Simplifier, revenir à une approximation antérieure ou rejoindre à nouveau l’enfant.

Consolider et généraliser dans des conditions de plus en plus naturelles

Au départ, l’adulte peut faciliter fortement l’interaction et répondre très vite. Progressivement, il devient un partenaire plus naturel : il propose aussi ses idées, laisse apparaître de petites variations et ne devine pas toujours immédiatement l’intention de l’enfant. L’enfant peut alors apprendre à clarifier, persévérer et s’ajuster, sans perdre le plaisir partagé.

La généralisation n’est pas une simple répétition de la même consigne ailleurs : il s’agit de construire des réponses spontanées, compréhensibles et fonctionnelles, qui continuent à produire des conséquences naturelles avec d’autres personnes et dans d’autres lieux.

Le façonnement est un principe documenté en ABA. La façon de l’articuler aux classes de réponses, à l’initiative et au jeu partagé décrite ici correspond aux choix méthodologiques d’ADIS™ ; elle ne constitue pas à elle seule une preuve d’efficacité de la méthode intégrée.

Un exemple filmé : respecter le refus et ajuster l’étape suivante

Cette vidéo illustre comment une décision concrète se construit à partir de la réponse de l’enfant.

Extrait d’une formation professionnelle ADIS™

Voir le façonnement, pas à pas

Dans cet extrait, Caroline Peters analyse une situation dans laquelle Ethan ne veut pas souffler. Son refus n’est pas traité comme une réponse à faire disparaître, mais comme une information à observer.

Le travail consiste à repérer ce qui est déjà possible, à ne pas imposer immédiatement la réponse attendue et à façonner progressivement une forme de réponse plus claire et plus fonctionnelle.

Observer · attendre · reconnaître une approximation · ajuster · façonner

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Motivation, renforcement et conséquences naturelles

Pourquoi ADIS™ privilégie les renforçateurs naturels

Les renforçateurs externes peuvent être efficaces pour augmenter une réponse. ADIS™ ne le conteste pas. Son choix méthodologique est différent : développer des compétences que l’enfant utilise parce que l’activité, la relation, la réussite ou l’effet de son action ont eux-mêmes du sens.

Quand la récompense est séparée de l’activité

Une récompense extérieure peut attirer l’attention vers ce qui sera obtenu après la tâche plutôt que vers l’activité elle-même. Dans la pratique, elle demande aussi à l’adulte de sélectionner, réserver, gérer et réévaluer ce qui servira de renforçateur.

Pour ADIS™, cela peut rendre plus difficile une question centrale : l’enfant investit-il réellement l’activité ou cherche-t-il surtout à accéder à ce qui vient après ?

Quand la conséquence est contenue dans l’action

L’enfant communique et quelqu’un lui répond. Il apporte un objet fermé et l’objet s’ouvre. Il contribue à une construction et elle avance. Il agit avec une autre personne et l’action commune devient possible.

La conséquence aide alors l’enfant à découvrir que son propre comportement produit des effets réels sur les personnes, le matériel et les situations qui l’entourent.

Il s’agit toujours de renforcement

ADIS™ ne renonce pas au principe comportemental de renforcement. La méthode privilégie les conséquences fonctionnelles et naturelles directement liées à l’action : plaisir du jeu, réussite, effet produit, accès à ce qui était recherché, réponse de l’autre ou poursuite de l’activité.

L’objectif est que la motivation se construise progressivement à partir du plaisir d’agir, de comprendre, de réussir, de communiquer et de participer — et que les compétences restent utiles lorsque aucune récompense extérieure n’a été ajoutée à la situation.

Nuance : cette position décrit le choix méthodologique d’ADIS™. Elle ne signifie pas que les renforçateurs externes sont toujours inefficaces ou qu’ils ne peuvent jamais avoir une indication dans d’autres cadres d’intervention.
Communication primaire

Avant les mots : observer ce que l’enfant communique déjà

Un regard, une orientation du corps, un mouvement vers un objet, un geste, une vocalisation ou un retrait peuvent déjà avoir une fonction communicative. ADIS™ apprend à repérer ces formes, à leur donner un effet et à les façonner progressivement vers une communication plus claire et plus autonome.

La forme n’est pas la seule question

Un enfant peut savoir prononcer un mot, faire un signe ou sélectionner un pictogramme sans que cette réponse corresponde toujours à ce qu’il veut réellement exprimer à cet instant. ADIS™ s’intéresse donc à la fonction et à l’intention autant qu’à la forme.

Et la CAA ?

Gestes, signes, pictogrammes, applications ou autres moyens de CAA peuvent être précieux. La question de repère est : l’outil prolonge-t-il l’intention de l’enfant ou est-ce surtout l’adulte qui pilote la communication ?

Lire l’article sur la communication primaire
Watch’n Learn – outil développé par Caroline Peters
Langage et apprentissage par observation

Watch’n Learn : apprendre à apprendre de son environnement

Watch’n Learn a été développé par Caroline Peters pour travailler des compétences qui permettent à l’enfant d’observer, d’écouter, de relier des mots à ce qui se passe autour de lui et d’acquérir progressivement du langage à partir de son environnement.

Le programme organise une progression autour de la discrimination, du matching, de la mémoire auditive et de l’apprentissage de nouvelles relations entre objets, personnes, actions et mots.

Publication dans Les Cahiers de l’ASELF

Watch’n Learn a fait l’objet d’un article-entretien dans Les Cahiers de l’ASELF consacré à son développement et à sa logique pédagogique. Une page dédiée présente également le programme et donne accès à un webinaire gratuit de 60 minutes.

  • Apprentissage du langage oral.
  • Observation et écoute de l’environnement.
  • Développement de compétences de naming.
  • Support structuré pour les professionnels.
Découvrir Watch’n Learn + webinaire gratuit
Recommandations françaises de bonnes pratiques

Des repères en cohérence avec les recommandations de la HAS

Plusieurs principes qui structurent ADIS™ rejoignent les repères actuellement mis en avant par la Haute Autorité de Santé pour l’accompagnement des enfants et adolescents autistes.

Les recommandations HAS 2026

Les recommandations publiées par la HAS en 2026 mettent notamment l’accent sur :

  • des interventions globales développementales et comportementales ;
  • une évaluation régulière du fonctionnement et des besoins de l’enfant ;
  • un volet personnalisé consacré à la communication, avec recours à la CAA lorsqu’elle est indiquée ;
  • l’adaptation de l’environnement aux besoins individuels ;
  • l’analyse fonctionnelle et les interventions comportementales lorsqu’elles sont nécessaires face aux comportements-problèmes ;
  • la formation et la supervision des pratiques professionnelles pour favoriser l’application concrète des recommandations.

Le cadre de travail ADIS™ est cohérent avec plusieurs de ces orientations. ADIS™ n’est pas citée en tant que méthode spécifique dans ces recommandations.

Consulter les recommandations HAS

Caroline Peters sollicitée comme personne ressource par l’ANESM

Bien avant la formalisation de la méthode ADIS™, Caroline Peters et l’ABA-Instituut étaient déjà identifiés dans le champ professionnel français.

Dans la recommandation de bonnes pratiques professionnelles de l’ANESM « Pour un accompagnement de qualité des personnes avec autisme ou autres troubles envahissants du développement », publiée en 2010, Caroline Peters figure dans l’annexe consacrée aux :

« Personnes ressources, établissements, et organismes sollicités pour l’étude qualitative »

Caroline Peters, ABA-Instituut, Drunen, Pays-Bas

Cette mention documente l’ancienneté de son implication dans la réflexion sur la qualité des pratiques et de l’accompagnement des personnes autistes.

Voir la recommandation ANESM
Transparence scientifique

Ce que les références permettent de dire — et ce qu’elles ne permettent pas encore de dire

Je préfère distinguer clairement ce que les recherches permettent d’affirmer, ce qui relève d’un choix méthodologique d’ADIS™ et ce qu’il reste encore à mesurer.

Ce qui est solidement documenté

  • Les principes fondamentaux de l’analyse appliquée du comportement.
  • L’efficacité de nombreuses procédures d’enseignement naturaliste.
  • L’importance de la généralisation et de l’utilisation fonctionnelle des compétences.
  • Les effets que certaines formes de prompting peuvent avoir sur le comportement et l’engagement de certains enfants.

Ce qui reste à étudier spécifiquement

  • L’efficacité de la méthode ADIS™ comme ensemble intégré.
  • Les effets à long terme de ses quatre blocs sur l’initiative et la participation.
  • Les profils d’enfants pour lesquels certains ajustements sont particulièrement utiles.
  • Les meilleures mesures pour documenter les changements dans la vie quotidienne et en établissement.
Pour aller plus loin

La science ne remplace pas l’observation. Elle aide à mieux observer.

Les références ne disent pas à elles seules quoi faire dans chaque situation. Elles donnent des repères. Ensuite, il faut regarder ce que l’enfant montre, essayer un ajustement et observer ce qui change.

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